阅读教学对话的误区及矫正

2018-03-29张志文

重庆电子工程职业学院学报 2018年1期

张志文

（滇西科技师范学院文学院，云南临沧677000）

阅读教学对话成为当今语文阅读教学的风向标，其具有主体性、发散性和平等性等特征。然而，我们在为其称赞的同时，也不应该忽视其存在的误区。“现在语文教学问题是读书太少，很多学生只读教材、教辅，很少读课外书，语文素养无从谈起”[1]。要正视这些问题，让阅读教学对话成为培养学生能力的一种新生力量。

1 阅读教学对话存在的误区

随着语文课程新一轮改革浪潮的到来，对话理论应运而生，为语文课堂教学注入了新的生机。在此过程中，阅读教学对话一跃成为语文教育工作者眼中的宝物，并在课堂教学中积极实践。但是，在实践的过程中，耗费精力的同时，出现了一些问题。

1.1 对话主体的缺失

阅读教学对话包括两种主体：一种是显性主体，另一种是隐性主体。阅读教学对话冲击了传统教学灌输式的讲授方式，改变了传统教学中教师“一言堂”的现象，在课堂上学生有更多的思考和发言的时间。在阅读教学对话的过程中，老师和学生作为显性主体，相互之间有了真正的沟通和交流。然而，由于受传统教学观念和教学方式根深蒂固等因素的影响，在具体的教学实践中，很多都流于形式，效果并不明显。比如，一些老师在课堂上即使采用阅读对话教学模式，也只是简单的一问一答对话形式。在这种情形的课堂上，老师与学生的对话交流是老师提前按教案备好的，本质上是一种“伪对话”。在这样的阅读教学对话过程中，无论是老师还是学生，都过多地被文本所束缚，使得学生与文本、教师之间的心灵对话严重缺失，学生的个性、思想见解受到压抑。由此，学生容易丧失与文本、教师对话的主体性。学生主体性的丧失，又严重影响到学生对阅读的兴趣，进而不利于思想的解放。

1.2 对话意图的迷茫

在课堂上，阅读教学对话逐渐普及，也出现了“无效对话”的问题。“无效对话”，主要是指掩盖真实意图的对话，即对话双方之间没有进行真诚的交流，所进行的对话或偏离主题、或与教学内容无关，自然不能反映对话主体真实的意图。看似进行了对话，却没有任何意义。只不过是在打发课堂时间，并没有真正融入文本中，自然也就不能理解文本作者所真正想表达的意思。当前，学生容易受到多元社会思潮的影响，部分学生的个人价值观偏离了主流价值观。在阅读教学对话的课堂上，作为对话主体的学生没有放在作者所处的时代去理解文本，所以不能理解文本作者所要表达的真实意图，而是海阔天空地“胡言乱语”。这样的阅读教学对话成为“无效对话”，造成阅读教学对话之痛。

1.3 对话价值的引领不足

现在的对话教学课堂把学生当作主体，让教师发挥引导和指导作用，但这并不意味着教师的传授与对话是矛盾的，更不能排斥教师的讲解。尤其是，学生的认知水平和思想视野具有的局限性会导致对话没有深度，对话的内容也比较通俗。换句话说，仅仅通过学生的提问、讨论、以及老师的释疑，是远远达不到阅读教学对话的真正目的的。真正有效的教学对话语文课堂，更加注重的是教师的言行教导，即教师通过自身的情感体验和言语魅力对文本所要传达的价值观做透彻的讲解，通过文本传达正能量的价值观对学生进行价值观的引导。实际上，在阅读教学的课堂上，很多老师在确定对话话题后，就让学生挨个发言。而对于学生发言的内容，只是简单地点评和总结，并没有给予规范的矫正，也没有给予正确的价值引领，这致使学生对文本价值的解读产生偏颇。

1.4 对话对象的消解

生活中离不开对话，阅读教学更是需要对话。阅读就是读者与文本之间心灵和情感的对话。在对话的过程中，文本不只是无生命的文字图片，而是一个赋予生命的灵魂。“在真正的读者面前，文本将敞现他全部的生命意义和美。”[2]例如《诗经》、唐诗宋词、明清小说等都体现了博大精深的传统文化。《长征》《飞夺泸定桥》《纪念白求恩》等红色革命题材的经典著作，展现了老一辈革命家不怕牺牲的大无畏精神。这些展现正能量的教材文本，仍然不过时，需要我们细细品读、慢慢回味。阅读教学对话真正呈现的状态，就是读者与文本能够做到交汇互融，成为“一对惺惺相惜的朋友”，在相互交流和理解中获得新生。但是，传统的阅读理论却主张阅读的主体就是学生，文本是阅读的对象，阅读的过程就是学生提取文本信息的过程。在这一理论影响下，文本作为被异化的对象，限制了学生的思维。同时，作为主体的学生与文本只是“死气沉沉”地交流；文本作为阅读的对象，其生命力也逐渐被消解。

2 阅读教学对话存在误区的原因分析

对于阅读教学对话存在的误区，我们要引起足够的重视。只有深入剖析其中的原因，才有利于对症下药，进而达到消除误区的目的。

2.1 对话主体意识淡薄

从学生的角度来说，他们在课堂上依然过多地依赖于老师的教学，仅是根据老师提前设置好的情景和思路完成阅读对话。有些学生由于性格等原因，不经常参与课堂讨论，很难养成独立思考的习惯。学生认为老师讲的内容就是正确的，不会有错误，只顾一味地接受，很少对老师课堂上讲的内容产生质疑并进行追问。对话是双方主动合作互动的过程，而不是单方面的一厢情愿。自始至终，作为主体的学生就将自己定位为被灌输者，而不是知识的追寻者，这样的思维导致师生之间的思想碰撞几乎为零。归根结底就是学生的主体意识淡薄，进而导致对话意识淡薄。

2.2 对话主体与文本交流缺乏真诚的态度

在阅读教学对话中，对话意图的偏离是不可避免的，这种情况会影响到阅读教学对话的质量。由于对话的主体对文本内容没有做深入的了解，使得文本所涉及的时代背景、有关话题的关联知识点与学生所掌握的知识产生一定的距离。在此种情况下，学生所掌握的学科知识有限，没有把教材所涉及的隐含知识点挖掘出来，让学生误会。他们便言不由衷，进而偏离题意。学生与文本之间就丧失了沟通与交流的契机，即使在阅读课堂上有交流，在交流过程中也缺乏真诚的态度。

2.3 对话引领者的专业素养有待提高

作为阅读教学对话的引领者，教师应该深知自己身上的责任重大。仅仅依靠教材去解读学生这一主体心中的困惑是不够的，要发挥教师主导的作用，即教师要带领学生这一主体去认识和领会文本，与文本作者、语文教材编者进行对话。这凸显出阅读教学对话对教师的专业素养有很高的要求。由于一些语文教师在阅读教学过程中，只是把任务布置给学生，对学生的回答没有给予有意义的点评，发现回答问题的学生有价值偏差时不能及时纠正，这表明阅读教学对话引领者的专业素质有待提高。尤其是语文学科所具有的外延性，决定了作为语文学科的教师就必须具有贯穿古今的文化学识和较高的教学能力。另外，尤其是一些资深的老教师，受传统阅读教学理论的影响，思想观念较为陈旧。当今知识更新较快，语文学科学无止境，这就要求作为语文学科的教师应与时俱进。

2.4 对话中对象的不在场

“文本是一个开放的系统，不同的读者会因为个人经验的差异延展出不同的意义空间”[3]。作为对话的核心，文本是整个对话的前提和基础，教师和学生在文本的基础上才能发生对话。无论是老师还是学生，必须重视文本的地位。然而，在语文阅读教学实践课上，一些教师提前设定好问题，并急于让学生回答。如果学生课前没有及时预习课本，就会导致他们不熟悉课本内容，进而对课堂上老师所讲的内容产生“迷茫”的感觉。一旦出现这样的现象，就意味着学生与文本之间产生了一条不可跨越的鸿沟，两者之间的距离也就逐渐拉远。在他们的认知世界中，文本只是课堂学习的辅助。他们潜意识地认为，教师才是对话课堂上最重要的角色。因此，无论是教师的“家里学”理念，还是学生自身的认知水平，都表明文本在阅读教学中的地位有待加强。

3 针对阅读教学对话存在的误区，提出切实可行的解决措施

阅读教学对话的误区产生的原因是多方面的，针对这些原因认真分析，寻求走出误区而行之有效的策略，积极建构有价值、有意义的“对话式”阅读教学。

3.1 增强阅读教学对话主体意识

每一个学生都具有无穷的潜力，具有主观能动性，如何最大限度地开发学生的潜力，成为阅读教学要解决问题的重中之重。如果学生的潜力得不到发挥，他们的创造性就会消失，甚至会泯灭。学生逐渐从书本、教师面前突破自己尘封的思想，摆脱对老师和书本的依赖。久而久之，学生会认识到自身的主体意识的重要性，敢于在课堂上表达自己的所思所想，甚至会意识到：表达自己对于文本的看法和意见是作为对话主体的权利。学生不能漠视，更不能轻易放弃其主体地位和权利，应该增强自己在阅读教学中的主体意识。除此之外，教师也应该在教学过程中，有意识地培养学生的主体意识。在课堂上，老师让学生多发言、多思考，督促学生养成勤于思考、勇于表达自我看法的习惯。通过学生和教师的共同努力，做到双管齐下，学生的主体意识才能增强，才能体会到阅读教学对话的乐趣，并在对话中不断提升自我。

3.2 审视对话主体与文本的交流

学生作为对话主体，必须认识到：文学作品的生产意义并不仅仅是文本作者所单独赋予的。作为阅读主体，学生必须挖掘文本的深层次意义，将自己的审美感受和审美体验投射到阅读文本的过程中，对文本进行深入的研读。同时，学生也应该涉猎更多的文学、美学等方面的经典著作，在阅读中积累自己的语言、知识和情感，提高文学鉴赏能力。例如，教师给学生讲授高尔基的散文《海燕》，文中运用了大量的修辞手法，有比喻、借代和烘托等。学生应该将这些修辞手法放在当时的环境中去理解，与文本的文字进行真诚的交流，才能感受当时的磅礴气势，理解作者写作的目的和意图。只有这样，学生才能有自己独特的见解和感受，才能真正在对话课堂上有话语权，从而进入讨论的状态，提出有意义的问题，思考深层次的问题。如此，才能理解文本的时代背景，不至于偏离文本的意图。主体与文本真诚的对话，也能服务于主体内部，我们认识外部世界最终的目的就是为了认识我们自身，进而反思自己和提高自己。

3.3 提高对话引领者的专业素养

在传统语文教学对话的课堂上，教师常常以个人的分析为主，以学生的阅读实践为辅。随着知识时代的到来，教师作为知识传授者，必须不断提高自身的专业素养。教师在知识传授过程中，除了以引导为模式，更重要的是要贴近学生生活，培养学生的情感体验。教师不能再用一成不变的教学理论去教授21世纪这一新时代的学生。教师应该把一些创新的方法引进阅读教学对话课堂，做到与时俱进。比如，将美学理论引进阅读教学。将美学理论运用到课堂能够让学生在理解文本原意的同时，还能够超越其根本意义。这既让学生完成了文本的阅读、阐释、理解和认知，不会偏离文本教材的主题；又能够“激发学生的阅读感受，涵化学生的情感经验、建立学生的审美情趣”[4]。比如根据周敦颐的《爱莲说》，荷花不仅外在美，而且还具有高洁的品质。老师可以带领学生从美学的角度去鉴赏，使学生能够得到独特审美的意蕴。另外，教师还应该多阅读与学科相关的材料和读物，这样才能够拓宽自身的视野，培养自己开放性的思维模式。唯有如此，教师才能不断提高自身的专业素养，才能做好阅读教学对话的价值引领者。

3.4 创建民主平等的对话平台

阅读对话教学的前提是民主平等，即对话的主体、对象都要处于平等的地位。教材文本是师生进行阅读教学对话的基本依据，是师生对话的对象和客体，是师生获得认知力、鉴赏力主体性升华的凭借。“语文教材采取‘语文素养’和‘人文精神’两条线索相结合的方式编排教材内容”[5]。因此，语文文本教材在阅读教学对话中的地位十分关键，要引起足够的重视。一方面，老师在课堂上要强调文本的重要性，培养学生体验阅读对话的兴趣。因为阅读教学的一个首要的任务就是要培养学生虔诚阅读文本的态度，只有用一丝不苟的严谨态度来对待文本，才能让“死气沉沉”的文字充满灵动的生命力。教师要给予学生充足的时间去阅读文本，熟悉文本的时代背景、故事脉络等。真正的对话是基于文本的基础上，教师和学生能够身临其境地体会文本中所描绘的内容。要达到这样的境界，对话的主体必须将自身的情感投入到文本之中。另一方面，学生作为对话活动中的主体，更要从灵魂的深处意识到文本的重要性。总之，对作为对话活动的对象和客体的文本，对话主体要从内心深处去重视。只有这样，才能与文本的文字进行跨越时间、空间的对话，才能更好地领会阅读的魅力。