实践知识及其对专业学位研究生教育的启示

向 眉

(重庆师范大学 马克思主义学院，重庆 401331)

我国专业学位研究生教育开展三十多年以来，取得了长足的进步。但又始终存在一个问题，即专业学位研究生教育的模式与其目标切合度不高。专业学位研究生教育的目的是培养面向实践的高级人才，但其教育模式却与学术学位研究生教育模式趋同，独立性以及实践性都不强。本文将从实践知识作为专业学位研究生教育的知识基础的角度，对专业学位研究生教育所存在的上述问题予以分析，并提出相应的对策建议。

一、实践知识的内涵

实践知识在20世纪80年代就进入了研究者的研究视野，但至今对于实践知识并没有一个统一的定义。一些学者从实践知识的内容角度把实践知识看作是实践者在实践过程中经验的积累。另一些学者聚焦于实践知识的作用，认为实践知识是实践者在实践中真正信奉和使用的知识[1]。还有学者从实践知识的生成途径出发，把实践知识定义为实践者在实践过程中经由反思而形成的对于实践的独到见解。

综合考虑实践知识的主体及其与理论知识的显著区别，本文将实践知识界定为实践者在实践过程中累积起来直接用于实践的知识。正如管理学者阿吉瑞斯所言：“虽然人们的行为未必总是与他们所拥护的理论(他们所说的)一致，但他们的行为必定与其所使用的理论一致。”[2]202实践知识就是阿吉瑞斯“所使用的理论”。

首先，实践知识是实践者创造的知识，它承认了实践者作为知识创造者的地位。在现代知识观下，唯一合法的知识形式是理论知识。理论知识的创造主体是专门的研究者。作为实践者，仅仅是应用研究者创造的理论知识进行实践，他们是知识的使用者而不是知识的创造者。知识观的后现代转型，打破了理论知识的独霸状态，其他曾经被遮蔽的知识形态，比如实践知识获得了知识的合法地位。实践知识的创造主体，与理论知识不同，他们就是实践者。实践者在实践过程中不仅使用研究者们创造的理论知识，还使用自己创造的实践知识。实践知识的创造主体上不同于理论知识的创造主体，理论知识的创造主体主要是以学术为业的专门研究者。

其次，实践知识是实践过程中生成的知识，它强调了实践在实践知识生成过程中的重要作用。实践知识是实践者在实践参与中形成的个体知识。实践知识从其来源来看，可以是个体实践获得，也可以是从理论知识、他人实践知识转化而来。但无论是理论知识，还是他人实践知识，都须经由实践者个体的身体力行才能转化为实践者自我的实践知识。实践者所获得的理论知识和他人实践知识，只有在实践情境中有意识地反复使用和练习才能转化为个体的实践知识。

再次，实践知识是实践者可以直接用于实践中的知识。实践知识不同于理论知识，实践知识直接来源于实践情境，它并不仅仅是一种存储在大脑中的知识，而是转化为实践者身体图式的知识。当实践者遇到问题情境，会不假思索地自动运用适合这一情境的实践知识。而理论知识在没有转化为实践知识之前，其运用必须在实践者的意识参与下进行，实践者需要有意识的选择和调用理论知识，否则存储在实践者头脑中的理论知识不会自动应用于实践。

二、实践知识的特征

从实践知识的内涵出发，实践知识具有以下主要的特征。

第一，实践性。实践知识的实践性，体现在三个方面：一是实践知识是来源于实践并与实践紧密结合的知识，可以说是知行合一的知识。实践知识首先来源于个体身体力行的实践。实践知识是实践者为了实践，在实践中通过实践形成的知识。二是实践知识是构成个体现实感的知识。现实感是我们把什么视为“真”或“实在”的一种意识。个体的知识储备构成了个体的现实感[3]220。对社会成员来说，知识储备组成了一种最高的“现实”——一种建构和引导所有社会实践的绝对现实感觉。行动者运用这种知识储备和现实感作为背景，从容面对其环境。而这种知识储备就是实践知识。三是实践知识是构成实践意图、实践策略以及支撑实践者实践感的知识。实践是在实践情境中基于现实的紧迫性，从而引发由实践意图所驱使的实践策略的选择过程。这一过程首先是基于对实践情境的理解而产生实践意图，进而在实践意图的基础上生成实践策略，最后付诸行动。无论是实践情境的理解还是实践意图的产生和实践策略的形成，都是在个体实践知识的观照下完成的。这样的实践过程遵从着不同于理论过程的实践逻辑，即实践感。社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)认为：“实践感是世界的准身体意图，但它绝不意味着身体和世界的表象，更不是身体和世界的关系；它是世界的内在性，世界由此出发，将其紧迫性强加于我们，它是对行为或言论进行控制的要做或要说的事物。”[4]“实践感在前对象性的、非设定性的层面上运作。在我们设想那些客体对象之前，实践感所体现的那种社会感受性就已经在引导我们的行动。”[4]可以说，这种“实践感”是我们处理社会现实、面临选择时不用通过有意识的选择就可以进行选择的感觉。实践者的这种实践感来自于个人的实践知识。

第二，个人人性。实践知识是建立在个人经验之上的具有个人意味的知识。首先，它建基于个人经验之上，打上了个人的烙印。它是个人每一次在实践场域中以过去经验为基础，面对现实的情境压力，面向未来的期许所采取的行动的沉淀。在个人实践知识的形成过程中，个人的知识、兴趣、判断、情感与性情等都参与其中。它包含了经验个体的喜怒哀乐，成功与失败，欢笑与痛苦。由此我们可以看到，个人实践知识是认知主体与知识合一的知识。其次，它是具有个人意味的知识。所强调的是认识活动中无法避免的个人参与，即个体特征在认识过程中的决定性作用以及(个体)认识主体对认识对象身心合一的整体理解。

第三，情境性。个人实践知识是镶嵌于实践场域的知识。个人实践知识与情境交互作用而发生，同时也只有被置于其发生的情境中才能被理解。布鲁纳认为意义因情境而生，行动者“根据他处于其中的情境和他的行动方向来选择、检查、重组和改变意义”[5]。解释不仅是对已经存在的意义的自动应用，也是意义的形成过程。

第四，缄默性。个人实践知识是实践者在实践中“日用而不知”的知识，它往往在无意识层面运作，缄默地发挥作用。个体实践知识是到达自动化水平的知识，是行动者未经理性思考而应用于行动的知识。

第五，社会性。实践知识是个体在与社会中他人的互动过程中生成的，实践知识的形成受到社会因素的影响。首先，个人的实践知识是在与他人互动的过程中产生。实践知识是实践者在每一次与他人互动过程中所建构的意义的累积。在每一次互动过程中，实践者通过感知他人对自己行动的反应，获得关于自己行动的意义。这些在互动中获得的行为意义进入个体，形成个人实践知识。其次，社会结构和文化因素也会影响个体实践知识的形成。

三、实践知识的提出对专业学位研究生教育的启示

实践知识的提出及其特点对专业学位研究生教育给予如下启示。

其一，专业学位研究生教育应促进专业实践者实践知识的发展。

既然专业学位研究生教育培养的是高级应用型人才，专业实践者在实践中真正使用的是他们“得于心应于手”的实践知识，那么专业学位研究生教育的知识基础就不仅仅是理论知识，还应包括实践知识。而且理论知识也须经过专业实践者的身体力行而成为实践知识，之后才有可能自动地运用于实践。从这个意义上讲，专业学位研究生教育的知识目标就是优化专业实践者的实践知识。实践知识对于专业实践具有消极和积极的双重效应。优化专业实践者的实践知识就是发挥实践知识的积极作用，抑制其消极作用。

由是，专业学位研究生教育要促进专业实践者个人实践知识的反思与批判，改组与改造专业实践者的实践知识。。

其二，专业学位研究生教育要注重学习者个体已有的实践知识对教育过程的影响。

专业实践者在进入正式的专业学位研究生教育时，其关于专业领域的知识并不是一无所有。在其进入之前已经拥有了一定的关于其专业实践的实践知识，这些实践知识通常以缄默的方式驱使着他们的实践。要促进专业学习者专业实践知识的发展，首先要使学习者对其所拥有的实践知识有一个明确的认识。正如布鲁纳所说：“当你要为教室里的教育实践进行理论化的工作时(也可以拿任何其他情境里的教育实践来说)，你最好把那些从事教与学的人所已经有的庶民理论先弄清楚。你既然是个‘地道’的教育理论家，而你正企图引进一些改革，那么你所需竞争、取代或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的庶民理论。”[6]161布鲁纳所谓的庶民理论就是指个人实践知识。

因此，专业学位研究生教育，必须重视学习者在进入学校之前已经拥有的关于专业实践的实践知识。它既是我们改组和改造的对象，同时它也会影响我们改组和改造的过程。它对我们的教育过程具有促进和阻碍的双重作用。

其三，专业学位研究生教育要明确理论知识、他人实践知识与自我实践知识之间的关系，促进理论知识、他人实践知识向自我实践知识的转化。

实践知识对于个体来讲就如“洞穴”，它在有效地为个体挡风避雨的同时，也使得个体蜷曲在其中看不到其外面的天地，如井底之蛙。“知识的行动本身使在者(个体的人身)走出自身的单纯状态，没有这种走出自身，就根本谈不上知识的可能。”[7]290因此，只有走出去，在广阔的天地与他者相遇，我们才能实现专业学习者实践知识优化。这他者既有理论知识也有他人的实践知识。因为，实践知识的来源除了个体实践中的认识或说个体的直接经验外，还有理论知识与其他个体的实践知识。在现代知识观的统治下，以逻辑命题呈现的理论知识被作为唯一的知识，个体知识的合法地位得不到承认，实践是理论知识的逻辑推演，学好了理论知识也就意味着能够实行好的实践。因此，学习者的实践知识和他人的实践知识被忽略被压抑。实践知识的提出彰显了实践者个体与他人的实践知识的价值。

教育是走出自身和返回自身的双向历程[8]80。我们从个人实践知识出走的目的，在于走出个人实践知识的局限性，摆脱个人实践知识的阴影，使其日臻完善，使其所驱动的实践更加合理。走出自我的实践知识，走向他者的知识，并不是“占有”他者知识，也不是让他者知识“主宰”自我，而是与他者知识对话，从中寻找自己实践知识生长的源泉。因此，教育者把学习者引出去，关键是还要导回来。而这是现代知识观十分缺乏的一个环节，或者做得不甚好的一个环节，这表现在教育领域中的理论与实践之间的裂缝，学习者应用于实践或推动实践的理论并不是其在课堂中学习的理论。学习者在学校中学习的理论成为了一种装饰物。

因此，专业学位研究生教育，一方面应丰富个人实践知识的源泉，在传播理论知识的同时还要传播合理的实践知识；另一方面，要理清理论知识、他人实践知识与自我实践知识的关系，特别是要理清理论知识向自我实践知识的转化机制和他人实践知识向自我实践知识的转化机制。

其四，专业学位研究生教育要承认专业学习者(或实践者)作为知识创造者的地位，构建平等的师生关系和和谐的学习共同体。

现代知识观认为，实践就是知识的逻辑推导或说知识的应用，而唯一合法的知识就是以逻辑命题形式存在的理论知识。实践是知识的应用，具体而言就是理论知识的应用。这种知识由研究者或专家生产或创造，由实践者在实践中来运用。由此，我们可以看到在实践中实践者和认识者是分离的，它承认实践者是实践主体而否认其是认识主体，只承认了实践者实践的改造功能而没有承认实践者实践的认知功能或探究功能。

实践知识的提出，承认了普通个人或者说实践者作为知识创造者的合法性，也承认了实践者实践的认知意义。所谓实践者实践的认知功能或认识意义就是指实践者的个体实践具有探究外部世界和自我世界的功能。实践者在实践中不仅仅运用专家制造的知识，实践者在实践中还创造属于自己的知识，并在实践中应用这种知识。因此，从实践知识的角度来看，在专业学位研究生教育中，传统意义上的教师和学生都可以称之为学习者，他们共同构成一个学习共同体，在共同体中每个成员的地位是平等的，每个成员都有可能因为自己的特殊性，也就是拥有不同于其他成员的独特知识而成为教师，享有教师的权威。传统意义上的教师，既是学习者又是共同体的“指挥”，作为学习者，它既是知识的分享者也是知识的贡献者；作为“指挥”，其主要的任务是促进学习共同体的和谐互动和鼓励共同体中的成员分享教师权威。

其五，专业学位研究生教育要重视叙事在专业学位研究生教育中的重要作用。

传播和发展专业实践者的实践知识，有必要确定实践知识以什么样的形式传播。实践知识的表征形式比较多，但基础性的表征形式是叙事，是专业实践者关于自我专业实践的叙事。因为叙事既是一种交流手段，也是一种知识形式和认知模式。专业实践者在实践过程中就是叙事地解决问题，以讲自己的实践故事传播实践知识的。比如，管理学者詹姆士在对一个大型连锁酒店的研究中发现，管理人员无论在日常管理活动中还是在经验的交流过程中，均大量地运用叙事知识和叙事思维模式，并在其中发挥重要的作用[9]476-511。管理学者丹宁研究发现，管理者在面对战略问题、两难问题时的重要解决途径就是叙事，叙述困境是什么，如何产生等等[10]。

另一方面，由于实践知识是个体在与情境持续的互动过程中建构起来的知识，它具有个人性、实践性、情境性、缄默性。只有叙事能够把实践者实践知识生成的背景、实践者在其中的所思所虑以及所行完整地表述出来。实践知识的其他表述方式都是实践者在其叙事的基础上反思总结的结果。

从改造和改组个人实践知识的角度来说，专业学位研究生教育的起点是专业实践者进入学校教育场之前的专业实践叙事，他人的专业实践叙事是专业实践者个人实践知识生长的源泉，这是教育的资源。教育的终点是专业实践者在教育过程中批判吸收他人实践知识和理论知识之后再叙事。

四、余论

从现代知识观向后现代知识观的转向，许多被理论知识遮蔽的知识取得了合法的地位，实践知识就是其中一种。由专业实践者在实践中所运用的知识分析可知，实践知识是专业实践者专业发展的知识基础，因此，专业学位研究生教育不仅仅要传播学科知识(或理论知识)，还要致力于优秀实践知识的传播，专业实践者自我实践知识的优化。从这一角度出发，当前的专业学位研究生教育可以从课程内容、类型及其结构方面进行调整。

目前，专业学位研究生教育课程主要是传播理论知识或者说学科知识，课程类型主要是学科课程，课程结构也是按照学科逻辑建立起来的线性的等级序列结构(一般的结构专业基础课——专业选修课——实习)。这一课程状况有效率地传递了学科知识，但忽略了实践知识(包括学习者自己的实践知识和他人的实践知识)的传播与建构，以及学科知识向实践知识的转化。因此，专业学位研究生教育还需要探索适合实践知识传播与生成的课程类型与课程结构。

首先，要探索适合实践知识传播与生成的课程类型。由于实践知识基本的建构与表征方式是叙事，因此，传播实践知识比较好的途径是案例课程。有别于以学科知识为中心的学科课程，案例课程是以案例为中心的课程，而案例是以叙事建构与表征的实践知识。目前，在专业学位研究生教育中广泛采用的案例教学，教师教育中的叙事探究，以及医学教育中的叙事医学等都可以归属为案例课程。虽然案例在专业学位研究生教育中已有使用，但在实践中人们并未自觉认为对案例的使用是一种课程类型，案例课程的性质、功能也没得到充分的说明，其与学科课程的关系也未深入探究。

其次，探索不同课程类型的合理结构。从实践知识的来源以及实践在实践知识形成过程中的重要作用来看，专业学位研究生教育的课程类型应该包括学科课程、案例课程和活动课程。三类课程各自发挥不同的功能，协同推进专业实践者专业实践能力的提升。学科课程的功能在于传播学科知识，为专业实践者实践知识的优化提供源泉。案例课程在于传播实践知识，同时促进个体实践者对自我实践知识的反思，为实践知识的优化做认知上的准备。活动课程的功能在于通过实践参与，最终实现科学知识、他人实践知识向专业实践者自我实践知识的转化。三种课程不再以等级序列方式开设，而是以主题为中心在某一时期(一个学期或学年为周期)同时展开。