大学英语分级教学的理论基础及价值研究

张同乐

(安徽三联学院 外语学院，安徽 合肥 230601)

自改革开放以来，尤其是高校扩招大潮之后，我国高等教育已实现从“精英教育”向“大众教育”的实质性转变。但由于地域间教育质量参差不齐，大学生个体性差异较大，自然班级人数过多，教学内容与学生的英语知识结构严重脱节，这一切给大学英语课堂教学带来了诸多矛盾。为寻求一种个体针对性强、普适性广且行之有效的个性化教学之路，部分高校积极探索、勇于实践，在教学改革中实施了分级教学。但在以应试教育为主的20世纪八九十年代，分级教学多流于形式，并未收到实质性成效。

大学英语分级教学热潮始于教育部2004年发布的《大学英语课程教学要求》(试行)(以下简称《要求》)。《要求》指出：“各高校应根据本校实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”[1]《要求》明确提出，大学英语教学设计要“充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低学生，又要给基础较好的学生有发展的空间；既要为学生打下扎实的语言基础，又要培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力；既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化学习，以满足他们各自不同专业发展需要。”[1]为贯彻这一精神，全国众多高校开展了大学英语分级教学的尝试并取得了阶段性成效。事实证明，英语分级教学的实施顺应了新时期高等教育发展规律，它从学生现有的知识水平、认知能力和个性差异等实际情况出发，以生为本，尊重差异，用异步教学替代同步教学，使优等生、一般生和差等生在各自最近的发展区内得到稳步提高，从而有效提升了大学英语课堂教学质量。毋容置疑，分级教学是当今大学英语教学改革大环境下的一种必然选择。

一、大学英语分级教学的理论基础

任何一项带有变革性的实践活动必定有一定的理论基础，“教学过程最优化理论”和“语言输入假说理论”对分级教学实践活动有现实的理论指导意义。

教学过程最优化理论系苏联著名教育家尤·康·巴班斯基于20世纪70年代初所提出。巴班斯基认为，“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学形式和方法、该教学系统的特征及外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的作用而组织的控制”[2]。解读此理论，即在现代教学条件下，最优化的组织教学过程“应该是使各个班级的每一个学生，在掌握教学内容方面，达到他当时实际可能达到的最高水平(优、良或合格)，同时在可能的范围内，提高他的教育水平和发展水平。”[3]教学过程最优化的特征是：耗费最少的必要时间，付出最少的必要精力，取得最大的教学效果。

分级教学模式正是要改变传统教学设计的一成不变性、教学方法的率由旧章性、教学内容的千篇一律性以及教学模式的单一性。该模式依据学生入学时的英语基础，科学、合理地进行分级，传授不同级别学生均可接受的教学内容，使“每一个学生在教养、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平”[3],从而实现教学效果的最优化。

大学英语分级教学的另一理论基础是语言输入假说理论(The Input Hypothesis)。该理论创始者、美国著名应用语言学家Krashen指出，人类只有获得可理解性的语言输入(in-put)时才能习得语言。Krashen对“假说”理论的诠释是：“为了使语言习得者现有的语言能力从一个阶段进入到另一个更高的阶段，所提供的语言输入中必须包括一部分下一阶段的语言结构。”[4]换言之，教师在教学中应提供高于学生现有语言水平一个级别的语言输入，这样既能保证学习者理解大部分语言学习材料之内容，同时新的语言知识也能使学习者的认知水平得到进一步提高。值得注意的是，输入的语言材料若过于艰深复杂(如i+2或i+3)，大大超过学习者现有的语言水平，则学习者不能理解输入的知识信息，教授者的语言讲解只能徒增教学效果的无效性。同理，输入的内容若过于简易(如i+0或i+-1)，即不含可理解性语言输入“i+1”中的“1”部分，则学习者在语言学习过程中将会学而无获。由此可见，上述两种情况均会影响学习者的学习效果。该理论同时传递了一个极为重要的信息，即最恰当的学习目标对有效的学习是十分必要的。

在语言输入假说理论中，Krashen也十分重视学习者的情感因素对语言输入所起的过滤作用，即学生只有在最佳的情感条件下才会对学习充满信心，从而自觉地消除焦虑、低迷、泄气、颓丧等情感反应，才会产生真正的习得。分级教学的实施打破了传统自然班的一统模式，把英语基础知识大致相近的学生整合成班；在分级的基础上，教师针对学习者不同的语言能力和认知风格，将学习内容调整到适合学习者其语言发展的级别，从而有效地避免语言输入中i+0或i+-1以及i+2或i+3现象的产生，使得学生在课堂学习中能够较为顺利地接受和理解教师所设计的语言输入信息，最终获得最佳的学习效果。

二、大学英语分级教学的有效价值

(一)贯彻了因材施教的教学原则

因材施教是我国著名教育家孔子一贯提倡的教学原则。他注重补偏救弊，扬长避短；教导学生“不愤不启，不排不发”、“量其力之所以能至”，最终培养出各具千秋的七十二贤人。教育工作者在教学过程中制定与学生起点相适应的教学要求，开展能使学生积极参与的教学活动，因地制宜，分类指导，教学才能成为有效的教学。分级教学的构想就是“从差异出发，进而消灭差异”[5]。

长期以来，我国教育界虽强调因材施教，但在教学实践中并未能有效地加以贯彻，一以贯之的是偏重以知识为本而忽视以学生为本。分级教学，因材施教就是从学生的个体差异出发，有针对性地进行有差别的教学，使每个学生都能在各自的最近发展区得到最大限度的发展。

我国幅员辽阔，不同地区学生的学习条件相差甚远，学生的英语基础知识差异较大。受此客观因素的制约，多数高校的大学英语课程不得已采用“一锅烩”的方式进行，其结果是“优等生吃不饱、差等生吃不了、一般生吃不好”。美国教育心理学家奥苏伯尔曾说过：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识进行教学”[6]。Slavin在其《教育心理学理论与实践》一书中也指出，“教学要适应学生的差异，这是教育最为重要的一条原则”[7]。分级教学正是依据现代教育理论，通过科学、合理的测试，将英语水平大致相同的学生分在同一级别。在教学设计中，教师对不同级别的学生确立不同的教学目标，传授不同的教学内容，给予不同层次的教学指导，使教学更具针对性和有效性。实践证明，分级教学符合因材施教的教学原则，它使手段与内容相融合、过程和目标相一致，从而顺利实现预期的教学目标。[5]

(二)有利于促进教师职能的转化和建立多元化、多模态的课堂教学模式

在传统的大学英语课堂教学中，优等生、中等生、差等生一般是按其专业划分在自然班级之内的。在这一环境下，即便教师主观上想提高课堂教学质量，但客观上受学生群体知识结构差异的限制，教学方法难以满足每位学生的需求。为此，教师不得已采用“顾中间，略两头”的教学策略。但从实际的教学效果反馈信息来看，受惠较多的“中间者”也并非人人满意。究其原因，一是教师对学生的英语学习动机、学习目标、学习方式、学习风格等缺乏诊断性评价，对所授班级学生的听、说、读、写、译能力不甚了解，所能掌握的信息也只是学生的高考英语成绩，很难将好、中、差生分得合理(因学生的学习效果并不均衡)，教学内容难与理想中的目标形成高度吻合。二是由于平时教学负荷较重，鲜有教师对教材作深入研究，遑论对教材的选择权，故课堂教学中照本宣科者众。事实证明，教师不研究学生的知识水平现状，如课堂中听懂多少、需要什么，不研究教材是否适合本校学生，所授内容是否属于可理解性语言(i+1)等，这一切必然会导致教学质量的滑坡。

分级教学的实施客观上对教师提出了更高要求，因为教师要对每位学生负责，而不再是以往的“略两头”。从这一意义上来看，分级教学在客观上能促进教师的职能转变，即从教学型向反思型发展。教师要从因材施教的教育原则出发，研究教学对象、教学内容和教学方法，制定出具有针对性的教学计划。现代教育理论认为，新时期的教师不再是单纯的知识传授者。他们要不断吸取新的教育思想，从唯一的信息源转变成课堂教学活动的组织者、指导者和参与者；要成为学生学习的促进者和帮助者；要从单纯的教书匠转变为教学理论、教学方法、教学模式的研究者，从而实现从“授人以鱼”到“授人以渔”的转变。

依照学生的英语水平分级建班，有利于教师构建以学生为主体的多元化、多模态课堂教学模式，使不同层次的学生在各自最近的发展区域有效地提高自己的学习效果。在传统的自然班级内，由于学生的英语基础参差不齐，教师难以组织有效的课堂教学互动，即便教学活动做到了精心安排，在运行过程中也往往顾此失彼，难以奏效。

《要求》提出：“改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。……朝着个性化学习、自主式学习方向发展。……实现从以教师为中心，单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心，即传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”[1]分级后班级学生的英语程度相对均衡，从而有利于教师实施先进的教学方法和教学手段。调查显示，许多高校实施分级教学后，教师主动实践“以学生为中心，以教师为主导”的教学模式，采用“任务型教学法”“情景性教学法”等进行教学探索；也有些高校把教学内容分为听说模块、读写模块和翻译模块等。这些多元化教学模式的探索得益于分级教学的实施，使大学英语教学摆脱了以往的单一模式。

随着现代信息技术在教育领域的广泛应用，网络环境为广大外语教师提供了多样化教学手段，同时也为教师构建多模态互动教学平台创造了有利条件。许多教师能积极发挥自身的主观能动性，不断完善自身的综合知识结构和能力构建，主动制作融文本、声音、动画、图形、静态影像、动态影像等为一体的课件，课堂教学中能利用PPT、FLASH、微课等形式，充分调动了学生的多模态认知。

多模态教学模式也体现在教师能够把第一课堂与第二课堂教学内容有机地结合起来。如有些教师采用“面授+网络自主学习”模式、“学生自主网络学习+教师答疑辅导”模式，利用微信发布有关词汇、语法等方面的学习资源，也有教师通过Email形式检查学生的学习状况，都有效提高了学生的学习积极性和自主学习能力。诚然，上述做法在不分级的状态下也能实施，但限于自然班内学生英语基础的差异性，结果只会拉大学生间的英语水平差距，导致“吃不好、吃不了”的现象产生。总之，分级教学有利于大学英语教学教师职能转化和多元化、多模态课堂教学模式的建立，对提高教学质量有积极的现实意义。

(三)彰显了教育的公平性，是造出人才、快出人才的有效手段

教育公平是当代教育努力追求的目标之一，课堂教学公平对消灭差异、资源共享、实现受教育者机会均等有重要的实践意义。

班级授课制是我国基础教育乃至高等教育的主要教学组织形式。在20世纪80年代的有关教学评估要求中，大学英语教学班人数一般控制在35人左右。由于扩招后学生人数的聚增，加之师资力量相对匮乏，自然班学生的人数随之扩大到四五十人甚至更多。为缓解师资压力，多数高校的大学英语课程不得不采用合班上课方式，有时合成班级的学生数高达100人之多。班级越大，差异性越甚，在这种环境下教学就会失去公平性。因教师无法顾及每一个学生的发展，而“顾中间，略两头”(实际上“中间”的概念往往只是教师的感觉而已)的应对策略无异剥夺了两头学生的教学资源，等于是牺牲或放弃了高低两端学生的学习机会而照顾中间者。乍一看这似乎合乎情理，但公平的教学应该是无放弃的教学。不论学生间的差异有多大，他们在接受教育这一问题上都应得到充分的理解和尊重，都应当平等地享用教育资源，得到充分的发展机会。

分级教学体现了教育的公平性。它以“因材施教、分类指导”和“以学生为本”为指导思想，立足于学生的充分发展，照顾到学生的个性化教学诉求，从学生的特点、认知水平、知识结构等方面出发，确定学生能够达到的教学目标，使水平不一的学生能够在自身最近的发展区域得到提高。

调查显示，科学的分级和分级后教学目标的确定及教学内容的合理设置均是教育公平的具体体现。以笔者所在的教学单位为例，教学部对入学后的学生分别进行两次测试，之后根据测试成绩将学生分成三个级别，即一级、二级和三级。在教学安排上，教学部对各级别的学生按《要求》中的“一般要求、较高要求或更高要求”进行教学设计。在教材的选用上，对不同级别的学生使用难度不一的教材。为了使大学英语四年不断线，教学部为提前修完大学英语四级课程的学生开设了“ESP课程”“大学英语通识课程”和“英语选修课程”等，真正体现了以生为本的宗旨。自2006年实施大学英语分级教学以来，教学秩序井然有序，学生学习效果明显，深受学生的好评。事实证明，分级教学使每位学生有机会参与到适合自己英语水平的学习之中，赋予其获得成功的机会，有效地体现了教育的公平性。

再者，分级教学也有利于早出人才、快出人才。众所周知，20世纪八九十年代制定的《英语教学大纲》忽视了学生个体的差异，对英语水平参差不齐的学生采取统一的教学要求。在这种背景下，每个学生必须完成四个学期的英语必修课程且不管其入学时的英语水平。学习任务结束后，学生的感受颇多。笔者曾对授课班级的学生进行过问卷调查。调查显示，英语基础较好者感到四个学期的学习收效甚微，浪费了许多时间，因为很多知识点他们早已掌握；基础较差者也表示没有真正学到东西，因为每学期都是被拖着向前行进，而未真正理解和掌握教师所传授的知识。分级教学的实施改变了此种状况，它使得高级别的学生缩短了基础阶段的学习时间，减少了规定的学习时数，从而能够将更多的精力投入到专业课程学习或人文素质教育之中。从这一意义上来说，分级教学摒弃了一个模子培养人才的倾向，鼓励和支持学有余力者跨越式发展，在兼顾平等的基础上提倡效率优先，不失为早出人才、快出人才的有效手段之一。

三、结语

分级教学模式是适应现代高等教育发展和人才培养需求的有效措施，也是改革传统教学模式的应对举措。由于它是一项系统且复杂的教学质量工程，涉及管理者、教师、学生、教材以及教育环境等多个方面，在实施过程中不可避免地会遇到诸多问题和挑战。随着教学改革的进一步深化，分级教学这种宏观教学模式需要更多的实证研究来总结其有效性和不足之处，并在实施中不断优化，进而从整体上提高大学英语教学质量，推动大学英语教学改革再上新的台阶。