基于翻转课堂的新型混合式大学英语教学模式研究

韩永芳

(五邑大学 外国语学院，广东 江门 529020)

信息技术的飞速发展影响人们获取知识的方式，推动了教学革新，产生了许多新的教育思想和理念。大规模网络化教学模式(MOOC)使教师的作用和师生关系发生了根本变化。教师从知识的传递者变成了指导者和解惑者，不再是课堂的权威和主体。学生也不再是知识的被动接受者，而要充分借助网络信息技术进行自主学习，与同伴、教师协调探讨完成学习任务，培养创新意识，提高批评思维和分析能力。但是，网络化教学过分强调自主学习，忽视了教师的主导作用，教学监控难度大，教学效果有时差强人意。基于翻转课堂的新型混合式教学模式可以较好地解决这一问题。

一、基于翻转课堂的混合式教学模式建构

(一)基本概念

20世纪90年代末人们对网络学习(E-Learning)反思后，通过引进面对面教学，将在线自主学习与面对面课堂学习两种方式有机整合，改进网络教学(E-Learning)的不足，形成混合式学习(Blended-Learning)模式。该模式强调教师主导作用与学生主体地位的有机结合，体现了“主导——主体”教育思想。Jared M.Carman认为混合式学习由同步学习(学习活动与教师讲授同步进行)、自主学习(学生自己调整学习速度，独立完成知识的学习)、协作学习(学生借助Internet上的聊天室、E-mail、论坛等方式完成学习)、学习评价(对学生掌握的知识进行前测或后测调查，评价学生的学习效果)、支持材料(包括从教学平台上下载的学习材料)五部分组成[1]。

翻转课堂(Flipped Classroom)即颠覆传统教学中课内知识传授、课外知识内化的过程。基本思路是把知识传授放在课外，教师创建课程视频，并通过慕课等形式呈现，让学生在课前观看教学微视频、学习相关教学材料，把握课程的重、难点，同时提供适当的练习考查学生学习的掌握程度，并在网络上进行研讨；然后把知识内化，放在课堂内，将精力集中在解决学生未能掌握的问题及师生、学生之间的协作交流上，以便达到更好的教学效果。本研究根据这一思路，将网络学习与面对面教学相结合，设计基于翻转课堂的混合式教学模型(图1)和基于翻转课堂的混合式教学课程结构(图2)，使二者优势互补。

图1 基于翻转课堂的混合式教学模型

基于翻转课堂的新型混合式教学借助慕课理念与技术，以“互动协同”为核心理念设计教学，将“学以致用，以用促学”的教学思想渗透教学全过程；提倡“教师主导、学生主体”的“双主体”教学理念，所有活动都需要教师的指导和学生的积极参与。

(二)内容与任务

在基于翻转课堂的混合式教学模式下，学生是学习的主体、学习过程的中心，教师能否进行有效的监管有赖于教学管理平台及其资源的有效建设。本研究从语言知识、课文理解、翻译与文化、学习策略、鲜活实用英语、课程导学案等方面组建微课团队，负责完成教学PPT、教学视频等制作，完善教学管理平台资源；同时收集与教学内容相关的优质网络开放教育资源，从课程内容和形式两方面设计基于翻转课堂的混合式教学模式。教学流程与师生任务如图3所示。课前学生登陆教学平台，下载教学多媒体资源，梳理新学内容，做好笔记，完成作业。同时，通过网络与同学及教师进行交流，了解彼此的收获与疑问。课堂上，教师解答学生疑问，听取学生汇报，进行反馈评价。

图2 基于翻转课堂的混合式教学课程结构

图3 教学流程及师生任务

翻转课堂转变了教师和学生的角色，使教师由传统的知识传授者转变为学生学习的推进者和指导者[2]。教师任务需强调两点：其一，科学划分学习小组，合理制定学生学习成果评价标准；其二，教师在学生进行课堂展示之前，一方面要审读学生所做的PPT，了解其展示内容，以便给予恰当的评价，并给学生提供适当的课前学习帮助，发挥其“脚手架”作用，确保学生的学习能力得到逐步提高；另一方面要事先设计好课堂讨论任务，以确保学生的有效参与。

学生任务也需特别强调两点：其一，记录在完成任务过程中遇到的困难，列出语言知识的不足之处，并及时与同伴、教师交流，寻找解决问题的方法；其二，课堂成果展示既要展示学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容，又要列出自己觉得懂了而其他同学还有困惑的地方，用来挑战他人，还要列出自己不懂而需要请教别人的问题，以共同讨论，提高展示效果和学习效率。

为保证课堂教学的有效性，每单元需设计课程导学学案。内容包括单元学习目标、学习重点、难点、自我反思和自我评价。

二、基于翻转课堂的混合式教学模式具体实施

(一)教学中存在的问题

在学习方式日趋多样化和个性化的背景下，教与学都迫切需要新的教学模式及教育改革。网络教学手段的引入提高了教学效果，但仍存在如下几方面问题有待解决。

其一，学生的英语水平参差不齐，单一的教学过程无法满足学生的层次需求；

其二，缺乏自主学习能力，多媒体资源库利用率低。学生在英语学习上急于求成，把能否学好英语寄希望于课堂上的有限时间，忽略课后自主学习环节。

其三，学习动力不足。从2016级学生问卷调查结果看，36.87%的学生的学习动机是考试合格、能顺利毕业，42.12%的学生的学习动机是社会就业需要。

其四，教学手段没有摆脱传统的“满堂灌”，只不过是从教师的“口述式灌输”转化为技术式的“多媒体式灌输”[3]。

其五，师生之间缺乏互动。在面对面的课堂教学中，师生互动不足，学生极少提问；很多同学上课既不做笔记，也不认真听讲，只依赖下载教师课件。在线网络学习中，教师对学生的学习行为和学习进度缺乏及时监管，学生在学习中碰到的问题不能及时得到教师帮助。

其六，不重视文化知识学习与素养提高。学生为应付四、六级考试，只满足与对听说读写等语言基本知识与技能的掌握，忽视了对各国文化知识的学习和对创新意识、思辨能力的提高。

(二)基于翻转课堂的混合式教学模式实现过程

针对上述存在的问题，本研究提出开展基于网络学习和课堂互动的混合式教学模式，以确保教学质量的提高。该模式采用翻转课堂方式，围绕学生语言应用能力培养，以单元主题为中心，针对主题设置相关的知识点。具体实现过程分三个阶段。以《综合英语2》，第一单元为例[4]。

1.课程准备阶段

(1)制定教学目标及任务

以教学大纲为基础，从课文理解与赏析、文化意识、情感态度、学习策略等多角度、全方位解析对学生的语言知识与能力要求，确定课程要达到的预期学习成果并以之为依据对课程体系解析形成知识点，制定详细的教学任务。基于预期学习成果的要求，按照知识结构将学习内容分为若干教学模块，每个模块划分为若干小的知识点，通过微课等形式呈现，方便学生自主学习。

表1 单元教学任务设置(Book II Unit 1)

(2)建立课程教学资源

教学资源包括教学PPT、教师录制的微课、教学视频，由教师在优质开放教育资源中(如哈佛、耶鲁公开课，可汗学院课程、中国国家精品课程、大学公开课等)寻找与教学内容相符的视频资源。开放的网络教育资源使学生接触到国际性优秀教师的最新教学内容，但可能会与课程目标、课程内容不完全相符。因而，教师需要有目的地进行导学。教师自行录制教学视频、微课，能够与设定的教学目标和教学内容相吻合，同时还可根据学生的差异性多版本地录制。教师在制作教学视频时要考虑视觉效果，强调主题的要点，设计结构的互动策略，也要考虑学生能够坚持观看的时间，将知识“碎化”处理。另外，将历届学生的优秀学习成果如作文、课堂展示PPT、学习总结与反思等置于教学平台，对激发学生学习积极性有极大的促进作用。

2.课程实施阶段

(1)课程教学实施过程

图4 课程实施过程

依据基于翻转课堂的混合式教学模式构建方法实施教学活动。首先，教师在教学平台上在线发布课程教学任务、课程学习资源等。学生课前登陆教学平台进行自主学习，通过与同伴、教师的交流，独立完成作业或与小组成员分工协作，集体完成课堂学习成果展示的准备。教师在课堂上通过互动交流方式解答学生疑问，反馈学生在自学中出现的有关信息，并对学生展示的学习成果进行评价与知识的补充。之后，学生个体、小组之间进行协作探究，完成知识内化。教师将课程教学的实践过程进行充分的记录和及时的反思，随时改进教学行为。在整个教学实施过程中，学生是学习的主体，教师的作用是对学生学习的指导。课程实施过程如图4所示。

(2)教学活动设计

本单元由四次课组成，完成四方面任务，即文化背景、课文理解与赏析、重点词汇与句子理解、课后练习与写作。每次课的侧重点不同，培养的能力不同，但“说”的能力贯穿每次课。

其一，确定问题与学习任务。教师根据单元教学目标和课程内容设计以下问题与学习任务并分配到各学习小组。

任务1：查阅中国教育特点，自身对西方教育的理解，是否存在误区。

任务2：分析文章结构，思考文中所列举的主要观点是什么？描述了什么现象？实际生活中是否还有这样的例子？文中所总结的观点是否过于笼统和片面？观点是否有代表性？

任务3：掌握易混淆的词、词组的用法；理解文中的复杂句子，并就句子本身的知识点进行拓展学习。

任务4：对全班同学做一次关于“你在英语学习中碰到的最困难的事”的调查，并对出现频率最高的3个问题进行分析，提出解决办法。模仿Text A的结构，完成单元作文写作。

其二，独立探索。独立学习能力是学习者应该具备的重要素质之一。从个体的发展角度来说，学生的学习是从依赖走向独立的过程。在课堂活动设计中，教师应该注重和培养学生的独立学习能力，把尊重学生的独立性贯穿于整个课堂设计，让学生在独立学习中构建自己的知识体系。针对上述任务3和任务4，要求学生独立完成。

其三，协作学习。以小组为单位(4～5人)，根据教师分配的探究任务，在独立思考的基础上组织小组讨论、分享学习资料、交流学习成果，共同完成课堂学习成果展示准备。在此阶段，教师随时关注各小组的讨论状态，并参与到部分讨论中，对小组内争论的问题加以引导。

其四，成果交流。在小组讨论基础上分工合作，分别承担撰写活动总思路策划报告、视频制作、PPT发言稿制作、代表发言、撰写活动总结等工作(要求70%以上使用英语)。发言的内容应该包括讨论话题的事件描述、主要评论文章的观点总结以及小组讨论后达成共识的观点。本环节采用课堂汇报形式分享对话题的理解和批判性思考。每次三组，每组10～15分钟。其间，教师对课堂学习内容做适当的延伸和深化，必要时提供扩展性阅读，进一步启发学生对知识重点和难点的理解。

其五，反馈评价。评价由教师和学生共同完成。在成果交流环节，教师根据各小组的汇报情况，对各小组学习成果进行定量评价。小组内学生根据大家独立学习和协作学习情况，对小组总评分在组内成员中进行分配，完成学生个人评价。单元学习结束以后，学生对小组展示的内容进行修改后提交给教师，教师据此给出写实性评价和反馈意见。另外，要求每个学生提交单元学习总结与反思。

3.课程教学评价阶段

针对传统教学中学生成绩评定的不足，本研究尝试构建多模态课程综合测试评价体系，加大对语言应用能力的考核力度，重点围绕吸引学生积极参与教学过程，培养其自主学习能力和语言综合应用能力，提高教学质量和教学效率，包括通过课程网站进行自主学习情况(网络测试，平台互动、视听说任务完成情况)、课前学习任务完成情况(含小组课堂展示和小组内成员协作程度)、口语(使用手机app布置单元任务)、自评反思(学习计划、学习总结、单元导学自疑等)、作业(以单元作文为主。各组员先独立完成，再在组内讨论修改到最佳，以电子文档保留批注并写一段点评的方式发送给老师)、课堂表现(含对同伴课堂学习成果展示的评价与提问，即兴表演等)、出勤、期末考试等内容，对学生的评价更客观、真实和全面。同时，强化了教学大纲、课堂教学及测试评估之间的有效衔接。课前学习任务完成情况考核属于主观性考核，另设有专门的考核标准。课程综合评价见表2。

表2 课程综合评价

三、研究结果讨论与教学效果分析

(一)学生完成学习任务及课堂表现情况

从学生通过网络平台自主学习情况来看，绝大部分学生养成了好的学习习惯，总结出了适合自己的学习方法，在课前掌握了大部分文化背景知识和语言知识，在课堂上分享学习成果和进行相关话题讨论，在课后撰写单元学习总结和作文；从学生的课堂呈现及成果交流来看，大部分同学养成了多视角思考问题与自我反思的习惯，培养了开放、包容、积极的合作态度。经过两学期的学习，学生的语言综合运用能力、自主学习能力或逻辑思维表达能力有很大进步。但是，有的学生在写作时用词造句趋于简单，句子结构松散、不严谨。

(二)学生访谈记录分析

从新教学模式实施一个学期后对学生的访谈看，学生普遍认为新模式对其学习产生了积极的促进作用。第一，学生可以灵活自主地根据自身学习需求，选择自学时间和内容，满足了不同层次的学习需求，强调自学能力的培养。访谈中，学生认为基于网络的学习减轻了学习的焦虑感，能反复地对语言知识进行学习和操练。第二，课堂的互动模式使他们受益匪浅，可以熟练地使用预先学过的词汇和句型与同学、教师互动。课堂上的讨论开拓了学生的视野，加深了对话题的理解，提高了思辨能力。第三，课堂教学不再是单调和单向的语言输入，大大地增加了说和写等语言输出量，强化了学习效果。第四，基础较差的学生反映，课前的网络学习让他们轻松、无压力地掌握知识，避免了在课堂上“哑口无言”的尴尬，增强了学习信心。第五，任务驱动型的小组协作学习模式让学生体验到团队合作的乐趣和探究性学习带来的成就感，提高了口头表达和归纳总结能力，同时也培养了多视角思考问题的能力。

但是，有部分学生反映他们未能适应新的学习模式。第一，新模式需要大量的自主学习时间，但他们日常的学习任务很重，无法抽出充分的时间完成大量的输入练习，以致在课堂上听不懂教师和同学的发言，课堂效率低下。第二，课堂上小组分享成果的过程中，某些同学发音不准或在成果展示上抓不住重点，效果不理想。

(三)学生调查问卷情况分析

新教学模式实施之初，研究小组对181名学生进行问卷调查，内容主要包括：其一，对自主学习能力的评价；其二，对语言输出能力的评价；其三，对英语教学方法和手段的评价；其四，对英语教学内容和教学模式的评价。结果发现，仅有20%的学生认为自己具备较好的自主学习的能力，30%的学生认为自己的自主学习能力较差；就语言输出能力的调查显示，50%的学生具备基本的说、写能力，但词汇量非常有限，使用简单句较多，未能掌握高级的表达形式，20%的学生认为不能运用英语很好地与别人交流，英语输出能力较差；80%的学生认为目前外语课堂还是以“输入”为主，教师在课堂上讲授语言点的时间比较多。

新教学模式实施一年后，再次对授课的181名学生进行问卷调查，内容包括：其一，对学习结果的满意度；其二，自主学习能力提高情况；其三，课程的满意度；其四，授课方式满意情况；其五，任务设计的满意度；其六，教学材料的满意度；其七，创新意识、思辨能力提高情况。学生满意度调查结果见表3。

表3 学生满意度调查结果

调查结果显示，学生对学习结果感到一般和不满意的只占21%和4.42%，大部分同学收到了较好的学习效果；有约16%的学生认为自主学习能力提高一般，没有多少进步；6.63%的学生对课程感到不满意；对授课方式表示满意及以上的占74.03%；在对任务设计和教材满意度中分别只有8.29%和3.31%的学生表示不满意；在创新意识、思辨能力方面大概有17%的学生认为没有什么提高。

总体上，基于翻转课堂的混合式教学模式对学生学习效果和多方面能力培养的效果是明显的。

四、结语

根据文秋芳提出的外语课堂教学“输出驱动——输入促成假设”，输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标，输入是完成当下产出任务的促成手段[5]。学生要成功完成输出任务，必须认真学习输入材料。基于翻转课堂的混合式教学模式以教师有针对性地制作教学视频、微课等电子资源和大量优秀网络开放教育资源为依托，有利于老师更好地整合和优化学习资源，避免课堂教学的随意性，把重点放在知识点的深化和拓展以及培养学生批判性思维和独立思考能力上；有利于学生根据自身水平和个性化学习需求设定学习计划，掌握科学合理的学习策略和方法，改变单纯接受式的学习方式，增加在语言学习过程中的语言输入量，促成输出能力的培养。基于翻转课堂的混合式教学充满活力，需要学生高度参与，能拓展外语教学内容的深度和广度。