基于实习教师个体视角的专业发展策略

孟令坤

(长春师范大学 外国语学院，吉林 长春 130032)

教育实习是实习教师专业成长的关键阶段，真实的教育情境不仅能够促成实习教师实践性知识的发展，更能在职业道德、职业信念、职业能力等方面帮助教师专业成长。在当今教师教育职前职后一体化背景下，“实习生”的称谓已逐渐被“实习教师”取代，这种话语变迁体现了新时期对职前培养阶段教师的职业期许。实习教师的角色不再局限于“学生”身份，也具有“教师”属性。实习教师被期许“是真实情境中的学习者与实践者；是具有先前经验的研究者与反思者；是具有阶段关注的可持续发展者；是教师专业发展群体的合作者与对话者”[1]。实习教师学习教学的过程就是其教师专业发展的过程。进入实习后，实习教师所处的成长环境发生了变化，不再局限于校园环境的学习和教师、同学间的简单人际关系模式。大学、实习学校、社区及其中人物角色关系的复杂化，给实习教师的成长带来障碍。归结起来，这些障碍主要来自两个方面：一是社会及各个人物群体所影响的客观环境和条件层面，二是实习教师的个人主观努力层面。对于前者，目前诸多研究在实习制度、指导和管理、课程设置、基地建设、评价体系等多方面探讨实习教师专业发展的客观环境和条件支持。对于后者的研究，多是批评实习教师实习前准备不充分，以及实习中实践和反思不足，很少从个体层面提出有效的教师专业发展策略。本文基于对教师专业发展目标的分析，从实习教师个体视角探讨其专业成长困境，针对性地提出实习教师专业发展策略。

一、教师专业发展的内涵

20世纪80年代，随着对教师教育的深入研究和认识，人们开始逐渐把教师看作一门职业，并研究教师职业的专业化。从广义上来讲，教师专业化等同于教师专业发展，指“教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程”[2]。从狭义上区别，教师专业化主要强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展主要是指教师个体的、内在的专业化提高。本文探讨实习教师的专业发展，不作教师专业发展与教师专业化的狭义区分。教师专业发展的目标就是教师职业生涯中从新手到具有实践智慧的专家型教师的过程。教师专业发展强调教师是潜力无穷、持续发展的个体，要求把教师视为“专业人员”，要求教师成为学习者、研究者和合作者。[2]

教师专业发展要经历不同的阶段。美国学者傅乐(Fuller)提出教师专业发展的关注阶段论，他认为教师在专业发展过程中所关注的事物是按一定次序更迭的，分为四个阶段：任教前关注(pre-teaching concerns)、早期生存关注(early concerns about survival)、教学情境关注(teaching situations concerns)和关注学生(concerns about students)。[3]任教前关注阶段，教师因为缺乏教学实践经验，对教育的认知大多停留在“教科书”和“学生时代”的先前经验上，所以主要关注的内容是自己是否具备从事教师职业的知识与技能；早期生存关注阶段，关注自己作为教师能否在工作岗位和环境中生存下来的问题，所以关注教学内容、班级管理等自身以外的东西，尤其在意别人对自己的评价；教学情境关注阶段，关注教学的情境创设，尤其在意教学方法和教具等辅助手段的运用；关注学生阶段，关注学生的发展，认识到学生发展才是教学的根本目的。

傅乐的教师关注阶段理论可以总结为自我关注(self-concerns)、任务关注(task-concerns)和影响关注(impact concerns)三个发展阶段，其“关注自我—关注教学—关注学生”的发展模式体现了教师生涯发展的一般规律。实习教师处于专业发展的初始阶段，明确专业发展目标和阶段特点具有重要意义。它能帮助实习教师明确在专业发展的过程中自己要经历的步骤、阶段和路径，从而合理制定自身发展目标，另外有助于教师培训者在不同阶段提供有效的指导和必要的发展条件。

二、实习教师专业发展存在的困难：个体视角分析

(一)自我教师角色认同不强，教师信念不坚定

实习教师一直处于接受教育的情境中，对教育环境中的师生角色并不陌生，但在进入实习学校后往往仍被实习学校师生看作“学生”，其教师身份不被承认。此外，实习教师往往不能及时转换自己的角色认知，依然延续和固守学生角色，对自身职业目标和发展定位模糊，没有坚定的教师信念，在实习过程中容易被孤立和隔离。

(二)心理调试能力较弱，难以应对职业挑战

实习教师受先前学习经验和已有认知影响，用从教材上学习的理论知识刻板地与教育教学实际情况简单对应，不能及时根据情境调整和更新自身的认知体系。当他们在教育情境中遇到与先前认知矛盾、冲突的时候，往往出现巨大的心理落差，出现“现实震撼”。

(三)教师实践性知识不足，缺少专业发展引领

实习教师在进入实习前，通过大学设置的课程进行知识和能力储备。但因为缺乏真实的教育情境和实践机会，实习教师的实践性知识普遍匮乏，在专业技能和教师职业能力上表现不佳。另外，实习学校校长和教师对实习教师角色定位固化，不能平等认同实习教师的教师身份，从而在心理和人文环境上孤立实习教师，不能为其提供民主、合作的发展空间和平台。

三、实习教师专业发展策略

(一)体验和反思，以“关键事件”强化教师信念

实习过程中的“关键事件”是指“实习教师在教育实习期间所经历的或观察到的、引发其强烈反应的、借由反思而创造出来的重要事件”[4]，它们在很大程度上影响实习教师的教师信念和职业行为。实习教师通过“关键事件”的情境体验和积极反思，明确教师专业发展的目标和阶段关注，可以对自身的教育观念、专业态度和行为进行认知重构，促成对教育的真实理解，从而使自身的教师信念得以强化。

(二)换位和转化，以“现实震撼”加速个体社会化

实习教师的现实震撼(reality shock)指的是实习教师在实践中遇到的理论和实践冲突，以及先前所构建的认知图式和实习时所面临的现实之间的矛盾。这种冲突和矛盾对实习教师个体有时带有伤害性，导致其先前建立的教育理念和教育认识的坍塌和崩溃，可能的表现有：身体和心理上的不适；迫于外部压力改变自己认同的教学行为；教学观念和信念转变；情绪及自我概念的改变；感受较低的工作满意度和消极体验；工作上遇到更多挫折，甚至放弃教师职业。[5]但是，现实震撼也同时为实习教师进行社会化提供了绝佳机遇，实习教师通过角色的换位思考和认知转化，可以促进自身知识、信念和实践能力的专业发展。

(三)行动和合作，以“学习共同体”促成专业成长

学习共同体是指“在班级教育活动中，以共同愿景、价值和情感为基础，以真实任务为核心，师生、生生之间持续的、深层的合作和互动，共同成长、共同进步的学习组织与精神追求”。[6]实习教师通过行动和实践获得丰富的教师实践性知识，但同时也需要专家引领和同伴互助。大学教师和中小学教师分别作为实习教师理论课程和实践技能的传授者和指导者，应通过构建学习组织，消除学段壁垒，引领实习教师实践与反思，即通过专家引领、同伴互助和自我反思的路径促成实习教师的专业发展。

四、结语

影响实习教师专业发展的因素除了实习教师个体主观因素外，其与周围环境及环境中“人”的关系因素也需要考虑。环境因素包括人际环境、学校环境以及社会文化环境，它们都能对实习教师的专业发展起到促进或阻碍作用，实习教师的专业成长“是在不断地与他们所处的环境进行调适和博弈中实现的”[7]。至于环境中“人”的因素，实习教师要通过个人行动、同伴互助和专家引领，融入学校的文化生态，打破人与人的隔阂和壁垒，从而强化教师信念，加速社会化成长，促成专业学习，实现个体的教师专业发展。同样，大学、实习学校、社会也要为教师提供鼓励其专业发展的条件机制和环境平台，通过和谐的环境和“人”的支持，促成实习教师的专业发展。