大学生心理健康教育课的教学模式新探——基于活动教学理论的“体验·探究·展示”模式

孙志富

（巢湖学院，安徽 巢湖 238000）

大学生心理健康教育课是高校开展大学生心理健康教育的主阵地，对于普及心理健康知识，唤醒学生心理健康维护意识，增强学生心理调节能力有着重要的意义。但是在专业学科的教学模式影响下[1]，心理健康课的教学模式大多采用课堂讲授教学的方式，满堂灌、一言堂情况常见，即便在课堂开展活动，由于限于课堂时间有限、课堂空间安排固定、大班教学学生人数较多等因素的制约而导致很多学生无实质参与，分享讨论不充分等问题[2]。这种注重知识传授，忽视心理体验，重视听讲接受，忽视主体建构，注重完成教学任务，忽视学生心理素质发展的模式致使学生学习兴趣不高，课堂纪律不良，课程效果不显。如此，改善大学生心理健康课的教学模式成了心理健康教育工作者的一项必须的任务和自觉追求。有学者对当前国内的心理健康教育课教学模式进行了总结，认为存在如下教学模式：讲授式、诱导式、分享·体验·内化式、得觉六步式、多元互动式[3]。这些教学模式是在一定的理论指导下，根据现实教学问题和教学经验建构起来的。本文提出的基于活动教学理论的 “体验·探究·展示”教学模式也是如此，以活动教学理论为理论基础，结合当前心理健康课的现状提出其开展程序、实施策略，并对此模式进行反思评价。该教学模式目的是激活学生在心理健康教学课上的主体状态，让其在轻松愉悦的合作探索中掌握知识，在集体和个人的表达中展示自我。

1 理论依据：活动教学理论

教学模式是在一定的教学理论指导下的教学结构或教学程式，其结构通常包含教学思想、教学目标、操作程序、教学条件、教学评价等。“体验·探究·展示”教学模式的理论依据是活动教学理论。活动教学作为一种教学理论，有着自己的哲学、教育学和心理学基础。其哲学基础是马克思主义实践哲学，教育学基础是主体教育理论，其心理学基础是皮亚杰的建构主义心理学[4]。

活动教学理论核心内容可以用四个强调来说明。第一，强调活动在个体发展中的作用。活动有着广泛的教育教学意义，如活动具有知识获得、能力发展、人格完善的功能[5]。这体现出学生的整体发展寓于活动教学之中，学生素质养成寓于活动教学之中。活动教学提供了促进学生整体发展与实施素质教育的途径。心理健康教育所追求的目标是学生心理整体发展和学生心理素质发展，而非仅限于知识获得。这依赖于活动教学这条路径。第二，活动教学思想强调学生在教学中的主体地位。主体性教育思想是活动教学理论的构成性思想，认为教学过程中学生是主体，教学需要依靠学生的主体性也要发展学生的主体性。学生作为主体意味着在教学过程中发挥学生的自主性、能动性和创造性来面对学习任务。在活动教学过程中，学生不是消极被动的观众，而是导演、主演。“体验·探究·展示”教学模式以主题活动、探究活动、展示活动为其构成，学生在其中发挥主体性，做导演和主演。如此，活动教学过程成为学生积极能动参与、积极地探究发现和情感体验过程[6]。第三，活动教学理论强调学生的感性体验。有学者认为活动教学的活动概念是马克思主义的“‘实践’概念在学生这个特殊主体的认识发生中的作用的教育学对应概念、观念的转换”[7]。 而“实践是有意识的物质感性活动”[8]。 “马克思科学实践观的特点是：感性不仅从客体的形式去理解，而且还把它们当作实践去理解，当作感性的人的活动去理解”[9]。如此，实践是感性的活动，人是感性的人，作为教育学的“实践”概念的活动具有感性特质。故而，活动教学过程是学生的感性行动。活动教学的感性特质让学生在自主活动中亲身感知、直接体验所要学习的知识，尽情投入到活动之中，收获体验与感悟，而学生之间的直接交往使学生之间分享体验，提升感悟[10]。第四，活动教学理论强调交流交往。活动教学主张教学过程是一个师生、生生共同 “沟通、协商、探讨、乃至观点碰撞、心灵交融、思想交锋、共享知识智慧的过程”[6]。

依据活动教学理论结合心理健康教育课的实际与现状，提出心理健康课的“体验·探究·展示”教学模式，目的是解决心理健康教育课传统讲授法所带来的弊端，为达成心理健康教育的目标探索新思路。

2 模式实施程序

心理健康教育课的“体验·探究·展示”教学模式是一个调动学生主体性、促发学生心理体验、鼓励通过探索发现新知、进行成果表达展示与分享的过程。此种教学模式的实施程序是：创设主题活动情境，促发体验生成；构建学习者共同体，鼓励探索发现；组织整理提炼，进行成果表达分享三个环节，这三个环节每一个为后一个提供基础。

2.1 创设主题活动情境，促发体验生成

“体验·探究·展示”教学模式的实施首先要创设活动情境。情境是一个环境系统，包含着学生与之交往的人、工具、符号、信息、氛围等。这里的情境不是外在的，学生一旦参与就是情境的一部分。这里的情境是主题性的，是教师选择和设计的有关某一特定心理健康教育内容的互动性的教学环境系统。首先，教师需要根据心理健康教育课教学目标与内容制定主题活动计划。这些主题活动可以包括：大学生活适应、自我意识、人际关系、情绪管理、团队合作、恋爱心理、挫折应对等。主题活动计划是活动情境创设的依据。其次，在创设主题活动情境时，教师需要营造安全、接纳、信任、尊重的氛围，使学生能够在这样的氛围中充分的放下防备、积极参与、自主体验、收获感悟。第三，活动情境尽量创设为团体活动形式，这有助于增强活动的感染力，也有助于团体成员在互动支持中增进互信，营造积极良好的气氛，同时团体活动所提供的经验类似真实社会生活情境有助于在其中所得迁移到活动之外的现实生活之中。在这样的情境之中，学生可以尽情投入，观察他人、反思自己，从而发现人的个性差异，自我内心的状态，发现未知的自己，审视自己的态度、观念、思维方式、交往方式。学生在这样情境中可能会体验到成功的愉悦、合作的亲密、领悟的豁然开朗，也可能体验到任务的压力、挫折带来的低落、竞争中的紧张。在这些体验中学生有真实的感受，心灵受到触动，甚至震撼。这会激发学生对心理生活的敏感、激发学习心理健康知识的主动性与兴趣，增强学生在教学过程中的责任感、主动性。例如，团体活动“人生之旅”通过让学生两人一组，一人蒙住眼睛完全依靠另一人走设计复杂、障碍频出的盲道，体验信任和被信任的感觉，体察信任从弱到强的心理变化过程。这一活动情境设计让信任感觉凸显出来，在实际的开展过程中学生很有感受，心灵受到触动，对心理学表现出浓厚的兴趣。当然主题活动情景不一定是团体活动，也可以是案例分析、心理剧、实验活动、调查和考察活动等。需要注意的是要避免活动的形式化和娱乐化倾向。然后需要将学生从感性的体验引入更深入的理性思考和探索过程，进入教学模式下一个环节——“探究”。

2.2 构建学习者共同体，鼓励探究发现

在这一环节，构建学生学习者共同体，使学生进入相关主题的探究任务。所谓学习者共同体，是由学生组成的学习小组，他们每个人参与到为解决某个问题或为增进某项知识的理解的努力中，小组成员之间互相负有责任也对团体的成果负有责任。学习者共同体通常以小组形式开展某一主题的研究，每位同学专攻一个特定的二级主题；在小组中分享他们所学到的知识，以便使小组其他成员对中心主题和次级主题有更深的理解[11]。由于心理健康课以班级为单位进行教学，可以将一个班级分成几个学习者共同体。每个学习者共同体可以集中研究一个主题，或者是这一主题的特定方面。这样每个小组对其主题进行深入研究和探索可以扩展和深化“体验”过程所获得局部的、某一侧面的“经验——缄默知识”[5]。

探究过程是一个多方寻求答案，解决疑问的过程[11]。探索过程可能包含的活动可以分为两类：内隐性活动和外显性活动。内隐性活动主要是思维活动和情感活动。外显性活动主要有：查阅文献、有关人员访谈、心理测试、问卷调查等。在教学模式的这个阶段，学生将探索过程的多种活动方式揉进学习者共同体的组织形式中，达成本阶段的目标，增进学生的主体能力和意识，建构心理健康知识。具体操作方面，可以将“体验”阶段已经引出的主题进行一般知识的简单讲解，为学生自主的探索活动提供线索。然后将主题进行分解并结合学生生活实际构建子主题，每个学习者共同体集中研究某一个子主题。比如自我意识主题下可以有如下子主题：大学生自我认识、自我接纳与个人成长、自我塑造等。小组可以根据兴趣或者抽签决定选题。选题确定后，各个共同体自行组织探索研究方式与议程。但是教师要将探索的基本规则和要求提前说明，这样可以使学生有规可循。

2.3 促进学习转化，进行作品展示

共同体的探索过程是一个搜集资料、解析资料、总结观点、会话交流、整合知识的过程。这个过程也是一个从模糊经验到清晰观念，从粗浅了解到深刻理解的过程，是一个获得学习成就的过程。进一步来说，这也是一个转化过程，是将学习成就转化为共同体的作品的过程。此过程进行有助于学生实现探究之学习结果的提炼、组织和迁移。学生在这个过程中需要有创意的进行设计、以可视听的方式呈现出来。为了促进这一转化过程，教师可以提供一些模仿范例，学生可在模仿中创新。比如如何表达爱这一主题，就可以以情境剧的方式呈现，教师可以先给学生提供一个情境剧的范例进行模仿，学生在这基础上进行再创作。教师也可以帮助学生打破常规、启发思维、展开想象创造新的成果呈现形式，比如可以用小品的形式来呈现人际关系困惑这一主题。除此之外学习转化为作品展现的方式还有很多：脱口秀、PPT展示、实验或调查报告、游戏活动、角色扮演等等。这些作品呈现方式有内涵、有趣味，能促进其他探究主题的共同体的学习，也会形成互相启发的良好氛围，能很好地激发学生的主动性和创造性。

3 实施策略

教学过程可以分为准备阶段、实施阶段、总结反思阶段。每个阶段都由一些要素和过程构成，这些过程和要素的有效性决定了 “体验·探究·展示”教学模式的有效性。总而言之，要抓住教师的投入、主题活动设计、学习者共同体、学业评价这几个关键要素以保障教学的有效性。

3.1 教学各个阶段上教师要加强投入

“体验·探究·展示”教学模式需要教师在教学上加强投入。第一，教师在教学准备上的投入：需要教师有深厚的专业素养和娴熟的辅导技能，同时对活动教学理论及教学内容活动化设计要有深刻的把握；需要教师在主题活动上精心设计以符合大学生心理生活实际；需要能够预见到活动过程中的困难并提前做好应对方案。第二，在教学过程中需要深层次的投入：需要教师能够根据学生的反馈调节教学要素的安排和进程，这点不同于传统的讲授式教学的单向输入式，尤其需要教师动用教学智慧；在上课过程中组织协调、激励和抓好关键的少数以带动多数；在课外学生学习需要的资源上要提供帮助。第三，在教学评价总结方面要有不同于传统教学模式的改善和投入：要加强对学生的引导以做好自我评价，深入与学生沟通引导学生对课程经历进行自我体验和提炼，对学生的的创新发现予以赞赏和鼓励，并根据每一主题活动的循环进行总结以对教学模式进行修正和完善。以上所述教学准备、过程、评价总结等各方面都需要教师能够持续、深入地投入，这样才能有效保障此教学模式的成效。

3.2 主题活动设计上要遵循设计原则

为了保证主题情境的创设有效性，需要在主题活动设计上充分考虑设计诸原则。主题活动设计要遵循真实性原则。所谓真实并非还原生活，而是要在设计过程中尽量使活动模拟或者贴近学生的真实世界、现实中遇到的真实困惑。“生命活动、生活事件是个体心理素质发展的平台”[10]。活动设计就是设计有心理教育内涵的生命活动与生活事件。主题活动设计要依据趣味性与感染性原则，这样能够比较容易地调动起学生的参与热情、促发学生的情感体验和思维卷入。活动设计要强调整体性原则。所谓整体性是要将活动看做一个由要素和过程环节构成的系统，使学生在参与主题活动不同环节时能够衔接紧密，过渡顺畅。除此之外，还需要考虑活动的复杂度要适度，否则会提高参与难度和降低效率。也要考虑到活动设计需要的场地、人数、工具等方面的限制，应当结合学校在此方面的实际情况做安排。

3.3 实施过程上要加强对学习者共同体的组长进行培训

在此模式的探究和成果展示阶段，共同体的探究质量以及成果展示的水平都和共同体团体过程有着密切的关系。由于大学生相对而言团体工作经验少，成熟度不高，需要更成熟者的指导，而教师难以做到随时指导，那么组长在团体过程之中发挥的作用就尤为重要了。组长必须清楚团队探究工作的规则，在其中发挥领导、组织协调的作用，并对相关探究主题有一定程度的认识以便适时指导，这样才能使共同体达到较好的效能。这就需要对组长进行特别的培训。培训方面包括：课程的要求、相关主题学科知识、科学研究的基本技能、团队领导和组织协调的基本技能等。这些培训有助于组长发挥在团体中作用，带领团体成员共同完成探究与展示阶段的任务，让学生尝试并逐步学会团队合作的学习方式，也一定程度上可以替代教师的指导，减轻由于学生人数众多教师难以顾及的局面。

3.4 学业评价上要突破知识本位评价观

课程的学习成果需要衡量，这构成了评价过程。心理健康教育课的评价对象不只是学生学得的心理健康知识，还有获得的切实的心理能力的增长，以及难以言说的体验与感悟。所以在“体验·探究·展示”模式下教学评价要突破知识本位的评价观念，建立全人发展为核心的评价理念。在这种理念下，学生的知识、能力、态度、情感、内隐的经验与知识等等都构成学生学习成长的内容。对它们的评价难以用一元方法和以教师为单一主体的方式进行，多元方法和多元主体的评价势在必行。与此同时，评价功能的理解也要转变，评价方式要尽可能的实现对学生学习过程的反馈功能，以使学生知道自己的得失，能对自己的成长有责任感而非仅仅是给个终评成绩。鉴于以上理由，学业评价上需要结合过程评价和终结性评价且以过程性为重，学生自评、团队内互评、成果评价相结合。学生自评和团队内互评可用“过程空间法”的变式。自评方面可以评价：学生参与活动情况如参与的主动性、参与的深度、参与中的收获；团体过程中可以评价：参与团体工作情况（参与了哪些团体工作、工作完成质量如何）、学生团体工作中使用工具情况 （如计划工具、数据库等）、学生团体工作中接触的对象（比如是否请教了同学、专家、使用了物质材料等）、学生完成活动的过程信息（比如调查过程，遇到困难如何解决等）[12]。评价方式注重行动过程与行动空间的评价与反馈，用于自评和团体评价具有较好的效果。由于“体验·探究·展示”教学模式每个主题一循环，这种评价过程也跟着循环，这有助于学生通过此种评价方式练习自我监督，自我考核，不断改进，也是尊重和激发学生主体性的重要保证。

4 “体验·探究·展示”模式的反思与评价

心理健康课的“体验·探究·展示”模式依据活动教学理论的核心理念，将心理健康课的实施过程划分为体验活动、探究活动和展示活动三个环节。期望通过这三个环节避免心理健康教育传统知识传授模式的弊端，真正达成心理健康教育的目的。让心理健康课成为有活力、能提高学生心理健康调节能力，有助提高心理成熟度的课程。在小规模的试验中发现，此种模式的确具有激发学生的学习热情、不自觉的内化心理健康的知识与技能、训练学生进行探索和自我表达的能力、建立良好的师生关系的明显效果，同时此模式还结合了课内学习与课外学习。但是作为一种教学模式，在实施过程中也遇到如下一些困难：一是此种模式不太适合较大班级规模[13]，班级人数最好不超过40人，否则主题活动很难顺畅和充分地开展；二是此种模式对教师的教学付出要求较高，对于教学任务较重的教师而言压力较大；三是团体探究过程中学生参与度有明显差距，由于对自主探索学习比较陌生，致使不同学生收获有差距；四是对上课场地与时间有要求，一般需要较大的可以自由活动和分组活动的场地，时间上也不是一次两课时就可以完成的，需要灵活机动的较大块时间。虽然存在诸多的问题，但只要通过对问题和困难的解决和改进，就会使此模式更成熟，更有实施的意义。