国外名校教师发展中心建设经验分析及其启示

唐小燕 楼 桦 罗大晖

(常州信息职业技术学院 江苏常州 213164)

0 引言

在高等教育大众化的背景下，世界各国都十分关注高等教育的质量。教师队伍作为学校的灵魂力量，其水平和素质的高低，直接决定高校的人才培养质量和社会服务能力，事关高等教育的发展。联合国教科文组织发布的《世界高等教育宣言》中提到：有力的高校人员发展政策对于高等教育机构的发展非常重要。20世纪中期以来，随着大学教师发展理念的倡导，大学教师发展组织在一些国家逐步建立并发展。

我国高等教育发展非常迅速，在校学生数量持续增长，给教师队伍的发展带来了新的挑战，高校需要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。教育部在2012年发布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中明确要求高校要普遍建立教师教学发展中心，以此推进中青年教师专业水平和教学能力的提升[1]。

教师发展中心作为促进教师专业发展的专门机构越来越受到各高校的重视。世界范围内各所大学的教师发展中心普遍设立，促进了大学教师发展活动的蓬勃发展，对促进教育质量具有举足轻重的作用。国内许多高校也都陆续建立起教师发展中心以促进教师能力的提高。

在浏览查阅美国、英国、澳大利亚等发达国家知名高校教师发展中心网站和文档资料，分析对比其机构设置、栏目导航、总结建设经验的基础上，调研分析我国高校教师发展中心的建设现状，分析其存在的问题，从而提出加强我国教师发展中心建设的有效措施，为我国高校教师发展中心的定位和完善提供参考和借鉴。

1 国外教师发展中心的特点

1.1 美国名校的教师发展中心

美国作为当代世界高等教育的中心，其教师专业发展机构的建设模式和经验一直是世界各国高校学习的典范。美国大学教师专业发展最早可追溯到19世纪初期，经过多年的发展，积累了丰富的经验。早期，美国高校一般由各院系来承担教师发展任务，20世纪70年代逐渐转移到新成立的专门教学中心或教师发展中心。

哈佛大学的博克教学中心，主要为新入职的教师提供教学资格培训，为了方便教师及时调整教学，更好地满足学生需要，通过学生的反馈不断优化学生评价反馈机制，完善数字媒体资源库，推广教育技术，为教师提供教学咨询和观摩学习。其特色在于注重国际学术交流，为教师提供教学技术支持、个人咨询服务和教学实践机会[2]。

加州大学各分校均成立了教师发展中心，重视教师发展，以教师为本，根据统一制订的教师发展目标，通过组织机构的协调管理，结合自身特点提供教师培训及教学研究工作，加强资源共享。在一系列保障措施的不断完善下，面向全校教师提供学习资源，针对不同职称的教师制订并实施相应的教师发展规划[3]。

密歇根大学成立的学习和教学研究中心，依托多样化的教学发展与评估活动和教学学术研究项目，支持常规教学、教学评估和学术研究共享，并积极联合其他机构和基金会，争取教学研究资金，共享研究成果。独具特色的教学戏剧项目，让教师、研究生助教以及学院管理人员通过表演艺术来讨论多元文化教学难题[4]。

美国名校教师发展中心的共性特征都以提高教育质量为核心宗旨，以提升教师的教学技能，促进教师发展为核心，以多样化的服务内容服务教学人员，促进教师发展。随着教育的不断发展，教师发展中心的功能逐步趋向多样化和个性化，以促进所有教师间的理解与合作。

1.2 英国名校的教师发展中心

英国许多高校在20世纪六七十年代先后成立了大学教师发展中心，历史悠久，机构完善，体系成熟，通过多种特色项目、讨论会等来促进大学教师的个性化发展。

通过对伦敦学院大学、伦敦皇家学院和牛津大学等多所研究型大学的教师发展中心的目标、职能、活动、机构设置、特色项目及中心优势等方面进行梳理，发现其共性特征包括：①机构完善，分工明确。教师发展中心的成员都有各自的工作内容和分工职责，为教师发展中心提供不同的支持，保证教师发展中心的高效运行。②个性服务，满足需求。覆盖面广是教师发展中心必须考虑的首要问题，还要能够较大程度地为不同需求的人员提供针对性的服务。比如，牛津大学服务对象广泛，可以满足新职员、行政领导、行政管理员、教学人员、学术和研究型教职员、女性等八种不同群体的特定需求。③强调交流，拓宽视野。教师发展中心提供国际化课程、讲座、研讨会，支持跨学院的教育学术发展，注重开发教职员的跨学科视野，并通过开发和使用新技术来保障教师的国际化学术交流。④专业发展，促进教学。教师发展中心尝试多种途径帮助教师获得专业发展，通过奖助政策、教师评价、教师培训、学科教学支持、咨询服务等优质的物质方面以及精神层面的实践项目来促进教与学，使教职员获得更好的发展[5]。

1.3 澳大利亚名校的教师发展中心

20世纪90年代，澳大利亚各大学都设立了教师发展中心，密切关注大学教学质量、教师教学能力发展。教师发展中心依托与院系及其他部门的相互协作和分工，保障了教育质量的提高。

通过对澳大利亚科技大学联盟、八大名校等学校的分析可以发现其共性特征包括：①教学质量提升占主导地位；②教师专业发展为不变的宗旨；③课程开发为主要职能[6,7]。

2 我国教师发展中心建设情况

20世纪80年代，我国提出了教师的专业化发展，对教师自身素质的提高有了进一步的要求。2010年以后，我国高校逐渐建立教师发展中心。教育部于2012年7月启动了“十二五”期间国家级教师教学发展示范中心建设工作。厦门大学、重庆大学、清华大学、北京大学、复旦大学等30所高校的教师教学发展中心被批准为国家级教师教学发展示范中心。这些示范教师发展中心经过六年多的建设积累，在教师发展中的作用日益彰显，很多宝贵经验值得借鉴。

在高等教育迅速发展的大背景下，我国高等职业教育也在蓬勃发展。2015年9月15日教育部公布的《全国职业教育工作专项督导报告》中统计：2014年，全国高等职业院校在校生1 006.6万人，招生数占普通本专科院校招生总数的46.9%。高职院校目前需要大量高素质、高水平的教师。

目前我国高职院校的教师发展中心在机构设置、服务项目等方面存在着一定问题，主要表现为：一是机构设置不完善。经调研，大多数高职院校的教师发展中心职能性不强，其处境尴尬，形同虚设，一般挂靠在人事处、教务处等部门，由这些部门的人员或教师兼任，很少有专职管理人员，工作推进困难。二是服务项目少有创新。高职院校的教师发展中心主要常规活动有教师培训、技能测评、教学比赛、资源分享、教学咨询等，活动形式单一，内容少有创新。三是教师参与积极性不高。高职院校教师普遍事务繁杂，教学科研任务逐年加重，没有针对性的活动让一线教师参与积极性不高，各方资源存在浪费现象。四是职能定位不准确。由于高职院校的教师发展中心成立时间不久，职能定位、服务内容、开展形式、运行机制等问题还处于探索和尝试中，缺少因地制宜的分析和顶层设计，往往参考其他高校，这些都在某种程度上制约了各高职院校教师发展中心功能的有效发挥和发展。但由于高等教育的体制背景以及发展阶段不同，高职院校的教师发展中心还有很大的发展空间[8]。

3 国外名校教师发展中心建设经验对我国的启示

3.1 明确中心使命，清晰中心定位

使命是教师发展中心各项工作的出发点，为其发展指明方向，保证其可持续发展和运行。使命不仅是描绘美好未来的图景，更要在实践中落到实处[7]。因此，各高校教师发展中心应准确合理地定位各自的使命，系统设计并科学规划基于使命的教师发展体系目标，在实践中提供丰富多元的弹性服务，满足教师多元发展需求，实现目标。

譬如，哈佛大学教师发展与多样化办公室，积极开展纵横向教师状态分析研究，从不同角度、不同层面全面实时地分析各学院教师队伍规模及结构变化，预测变化趋势，依此指导大学教师队伍未来的规划与建设，并形成年度报告。

3.2 完善机构设置，专职成员分工

目前，很多高校存在教师管理参与部门多、归口多、办事效率低下等现象，设立教师发展中心是保障教师教学、科研和服务社会能力提升的有效方式之一。组织结构的完善是各项工作顺利开展的保障。教师发展中心应作为学校的直属机构，通盘设计和调整教师队伍结构，保证有专职的、对教师教学发展有一定研究的工作人员，工作人员要有明确具体的职责分工，以保证各项工作的顺利推进，切实地为教师的发展提供服务。教师发展中心应与高校的其他部门、院系保持合作，充当彼此沟通合作的纽带，为合作交流搭建平台，提供场所和媒介，积极推动教育教学研究和改革。

3.3 突出教学核心，保障全面发展

在充分借鉴国外教师发展中心建设经验的基础上，国内大多数高校教师教学发展中心已初步建成了促进教师教学发展的体系，主要包括教师咨询、教学培训、教学评价与教学研究四个方面。教学是高校各项活动的基石和核心，教学的中心地位不容动摇。但在高等教育快速发展的今天，学校各项制度考核和奖励偏重科研，对教学的重视不够，长久下去，对教师成长、学生成才、教育发展无益。教师发展中心的顶层设计与运行过程中应充分突出教学核心，提高学生学习效果，为教师积极探索和创新教学方法提供保障，保障教学质量，同时兼顾教师的全面发展。

3.4 提供交流平台，扩展国际视野

众所周知，高等教育的国际化趋势势不可挡，高等教育全球化背景下，高校越来越重视教师的国际交流和学习。国内外大学的教师发展中心均提供了多种国际学术活动、讲座、研讨会、论坛等形式，探讨国内外不同高校的教与学，拓宽教师的视野，了解世界教师发展动态，分享并汲取各种思想，以进一步拓宽教师发展中心的工作思路和视野，相互借鉴，着力推动国际合作，实现教师培训资源的校际与国际间互动，为高校教师发展提供更多的机会。

3.5 提供奖助支持，激励教师发展

奖助支持(包括物质和精神层面支持)能够提高教师自身发展的积极性，也是大学教师发展的一种重要保障，是教师的付出得到客观公正评价和尊重的体现。很多世界著名高校都对教师提供了不同程度的奖助支持。尤其要重视青年教师的培养和提升工作，在教学设计与研究、教学评议与竞赛、科研培训方面，通过奖助支持激发他们的积极性，因为他们是大学教师群体的新生力量，压力相对较大。

3.6 开发特色项目，扩大受益群体

目前，我国的教师发展中心往往考虑兼顾大局，在个性化需求满足方面还需进一步规划和完善，使其能满足不同发展阶段的教职员工的不同需求。国外著名的教师发展中心均设有特色项目，为不同性别、兴趣、民族、资历等的教职员工提供具体实用、丰富持续的服务项目。

世界各国高校中女职员的总体比例较低。我国高校专任教师中，女性占49.22%，女性在副高级职位中占45.96%，在正高级职位中女性只占30.4%，职位越高，女性占比越少。我国可以借鉴英国的“跳板项目”，帮助女教师理清工作和生活目标，更好地扮演职场和家庭角色，帮助其获得更高职位，更好地实现自身价值。

国内教师发展中心一般都很重视中青年教师的基本教学能力的培训，尤其是新教师基本教学能力培训，但往往忽视对优秀骨干教师的继续培养，以及对教学有困难的教师的针对性培养。教师发展中心应该惠及教师发展的每一个阶段，促进教师终身化发展。

3.7 高职院校应突出实践特色

与研究型大学不同的是，高职院校以服务区域经济发展为目的，主要使命在于培养面向一线的高技能、复合型人才。与其他教师群体不同，高职院校的教师专业发展成长需更加重视理论与实践技术的相互结合，并在实践中不断更新知识结构，做到理论知识和实践技能深度融合。此外，更强化产教融合，注重开展多种实践活动，进行教学实践反思；加强教师企业培训、打造“双师”队伍，提高教师面向生产一线培养应用型人才、服务区域经济社会发展的能力。

4 结束语

教师发展贯穿教师职业生涯全过程，是专业化、终身化的动态发展过程，是需要教师、学生、学校和社会多方协调发展的系统工程。我国大学教师发展中心的建设还处于探索阶段，保障教师发展中心良好运行的内外部环境还不尽成熟。美国、英国、澳大利亚等发达国家大学教师发展中心建设和运行的成功经验，值得我国不同类型高校教师发展中心借鉴学习。我国高校应尽快推进教师发展中心的建立与完善，长远谋划，科学规划，搭建平台，落实举措，积极探索，创新发展，为教师发展营造良好的环境，保障教师整体发展与成长。