刍议课堂“多米诺”现象

徐越

【摘要】课堂交流环节作为教学过程中的一个重要环节，直接决定着整体教学效率和最终教学效果。通过反思与分析发现课堂交流环节主要存在几个问题。一是课堂交流不能真正做到以学生为中心。二是交流模式单一，主要以老师问——学生答——老师评价模式进行。三是课堂形成性对话的过多使用。四是交流过程中存在三种倾向性问题。

【关键词】课堂交流模式 探究性对话 形成性对话 交流 倾向性 教学价值 看着眼前因激烈争辩而面红耳赤的学生，心中不禁又喜又恼。喜的是这个开学两周我都没怎么听他说过话的学生突然间成为我们班级中思维最活跃、思路最严谨、甚至口才也最佳的学生之一；恼的是不管课上课下，他对每个问题都会与包括我在内的所有人争论到底，几次让我措手不及，差点丢了做老师的“学术权威”。当然，他给我语文课带来的变化却是深刻而崭新的。当我好不容易把这些学习习惯差、听课习惯差、作业习惯差的运动员学生慢慢地领上了“正路”，上课不随便说话，作业按照老师的答案认真誊写而沾沾自喜时，又被这些年的“教学惯性”慢慢堵塞了交流的视听，迟钝了教学的敏感，直到他打破了我习以为常的课堂模式，成为我课堂变革的第一张多米诺。

我那是在教学《鸿门宴》的总结课上，当我正轻车熟路的分析着人物性格、师唱生和地和几个最得意的弟子交流着相同的感受时，突然一个“陌生”的声音从教室的后墙角传了过来：“老师，我可以提个问题吗？”看着他憋得通红的脸和欲言又止的样子，一定是鼓足了很大的勇气才打断了我的讲话。“老师，我有一个问题，我注意到刚才大家在总结项羽的性格时更多地使用了一些贬义词，如刚愎自用、优柔寡断等；总结刘邦的性格时，又多用褒义词，如知人善用、机变圆滑等。但最后又不约而同地表达了对项羽的崇拜和对刘邦的不屑、甚至鄙夷，怎么解释这前后的矛盾呢？”话刚说完，全班同学先是一片哑然，继而教室像炸了锅一般喧腾起来。我在短暂的失神之后，干脆将计就计，把这个问题交给学生们讨论。下面的发展出乎我的意料，同学们先是进一步丰满了之前人物性格分析的结论，继而又列举了大量的古今名人对这两个人物的评价。在这个过程中，竟有几个学生的即兴发言博得满堂喝彩。最后由这场论辩我们引出了几个很有价值的关于英雄的论题：“什么是真正的英雄”“历史与英雄”“我心目中的英雄”等。这节课简直可以用“轰轰烈烈”来形容，我也发现了几个平时没有注意到的思维活跃分子，而这场辩论的“始作俑者”更让我吃惊，他涉猎之广、思辨之深是我始料未及的！课后我找到他，在交流过程中，一方面，我在验证了对他判断的同时。另一方面，我也自责、懊悔不已——过去我一直相信自己开展的是以学生为中心的教学。在课堂上，我经常尽力鼓励学生向我提问并且相互提问，激发他们都参与到教学中来。我往往努力倾听学生都关注着什么，引导他们在我的课堂上自己设计要讨论的话题。但是，自从那堂课以后，我对自己的课堂教学进行了反思与分析（采用的方法不过是简单留意和记录课堂交流过程中，由谁来提出问题，由谁来回答，并且由谁来进行评价认可），我吃惊地发现，大多数问题都是我提出来的，学生们大部分时间都是在回答我，而对于他们的回答，我的评价总是“很好”“不错”等。此外，我提出来的问题差不多都是我已经知道答案的问题。从对课堂记录的分析中，我还发现学生们几乎不会向我提问或者向其他同学提问，而且他们在整个课堂上也很少做出自己的评价。那时我才意识到，尽管我原先以为自己是一个重视以学生为中心的老师，实际上我的课堂都是以老师为中心的。对课堂的某些潜在结构进行分析的结果，证实了在课堂交流方面，我以为自己在做的事情和我实际上所做的事情之间存在着巨大的差距。而造成这些差距的前提是我没有把学生作为真正的课堂中心来进行课堂环节设计。

刘云杉、吴康宁等人在教学课程实施过程的研究中曾有一份调查报告，在学生1135次课堂言语行为中，93.8%为回答老师的问题，2.7%为对其他学生的观点表示异议，1.7%为主动向老师提问，1.8%为其他。从这组数据反映出的各种课堂交流类型的比例，我们可以得出这样的结论：在课堂实践中，课堂交流大部分是以师班（老师与全体学生）交流为主，其中更是以老师问（I）——学生答（R）——老师评价（E）为常态，即教师在课堂上作为控制课堂的权威人士，正是以支配性的提问行为和评价行为来控制课堂的对话的。相比之下，学生们在对话中扮演的主要是老师问题的回应者的角色。在课堂交流中很少体现生生交流、师生（老师与个别学生）交流。这导致课堂交流愈多，学生受到老师的导向性思想压制就会愈大。课堂交流中尽管主要是教师承担着对自己课堂上的交流模式进行控制的责任，但是巴恩斯指出“师生双方都联合参与课堂交流的建构过程，而且这种双方共同的建构过程将形成一系列学生们使用的语言策略。”课堂交流正是师生之间面对面的交流，是由课堂上时时刻刻发生的行为和交流所构成的。教师在自己的课堂上努力建立起多种类型的交流活动，其类型将影响到学生的学习水平。在许多课堂上，两种类型的师生对话占据着主导位置，它们分别是探究性对话和形成性对话。当教师运用探究性对话时他们并没有就某一问题下最后的结论或给学生暗示性结论，而是承认自己并不知道所有的答案。探究性对话是通过迂回的方式表达出来的。这种对话的特征就是试探性，他的目的是让学生独立形成观点、思想并表达出来。我们发现教师在运用這种对话的同时又在重新整理他们自己的思想。在这种对话下，师生思想的碰撞往往能激起许多思维的火花。形成性对话比较直观，教师遵循IRE的教学活动顺序。在一些总结性或引导性的问题处理上适宜形成性对话。需要注意的是教师应慎重使用形成性对话这种类型的语言来强调自己在课堂讨论的专题方面是具有权威的专家。另外，教师在课堂交流过程中，还经常会出现一些倾向性问题，如教师在交流对象选择上存在倾向性，更喜欢选择一些思路清晰、语言表达流畅的学生回答问题；其次，教师在交流内容分配上存在倾向性，简单的问题总是找水平较低的学生来解决，复杂的问题找水平较高的学生来解决；最后，教师在交流过程延续上存在倾向性，水平好的学生总比水平差的学生得到老师更多的耐心与时间去表达自己。而这一切问题的产生往往是在提高课堂教学效率的借口下发生的。

针对以上情况教师在课堂教学中要想做到有效的课堂交流，一定要努力摒弃一些惯性教学常态，真正做到把学生作为课堂中心，大胆把问题交给学生，让学生形成生生互动模式，让他们在彼此的启发与争论过程中逐步养成一种具体而严谨的思维习惯。同时也可以大胆逆转师问生答的惯常模式，变为生问师答、生问生答、生问书答、生问网络答等。现代教育相信一个能促使学生发现问题的教育才是成功的教育。在课堂交流过程中，教师应尽量多问一些开放性的问题，而非封闭性问题，那样师生间就会更多的使用一些探究性对话来探讨问题，而不会经常出现学生用一两个简单的词就可以回答老师问题的情况。在这种简单而机械的问答模式下学生总是很难表达自己真正的观点。在上文提到的课堂交流经常出现的三类倾向性问题，我想通过自己的教学思考告诫自己。有时我们的课堂教学价值并不是要找一个合适的学生说出一个老师想要的答案，而是让每一个学生都真正参与到这个课堂中，口齿伶俐的、笨口拙舌的、思维敏捷的、反应迟钝的、自信满满的、缺乏自信的……

参考文献：

[1][美]James C.McCroskey 著.张艳华 译.课堂交流指南.中国轻工业出版社.

[2][新加坡]Thomas S.C.Farrell 著.余艳 译.反思课堂交流.中国轻工业出版社.