综合实践活动如何落实价值体认？

郭红霞

价值体认和责任担当，无一不是从知到行的过程；同时，知是学生将价值信念纳入自己认知结构的内化了的“知”，行是按照自己的价值信念去行动、遇到困难再想办法解决问题并螺旋上升的“行”。

2017年9月，《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》）发布。《指导纲要》指出，综合实践活动作为“国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程”，其总目标是在实践经验和整体认识基础上，着力培养学生具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。价值体认和责任担当处于综合实践活动培养目标的重要位置。

由于综合实践活动独特的课程性质和特点，如何在活动过程中实现价值体认和责任担当的培养目标，着实是个难题。价值体认和责任担当，无一不是从知到行的过程；同时，知是学生将价值信念纳入自己认知结构的内化了的“知”，行是按照自己的价值信念去行动、遇到困难再想办法解决问题并螺旋上升的“行”。知不易，行更难。其间必然要经过“致知”和“力行”的过程，而这个过程就是综合实践活动作为的空间。笔者认为落实好“问题引人”“实践树人”“活动育人”这三个关键，综合实践活动课程才能将价值体认和责任担当的培养目标落到实处。

问题引人：真实问题将学生引入价值探究的世界

综合实践活动强调从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，进而转化为活动主题。生活由问题组成，基于真实生活和发展需要的问题，是学生进行实践探究的动力源；如果学生对问题不感兴趣，探究和体验就成为无源之水、无本之木。“问题引人”，只有问题本身蕴含着育人价值，在学生给自己感兴趣的问题找答案，也就是求真求实的过程中，对某方面价值和责任的体验、认知进而内化才有可能发生。对于不同年龄阶段的学生而言，因为选择的具体问题以及解决问题的方式方法不同，在整个活动过程中体验并认知到的价值内容以及认知深度、体验程度就不会相同。

因此，“问题引人”对于学生而言，意味着“引入”，一个感兴趣的问题能带领学生进入充满价值可能的世界。综合实践活动育人的核心价值也在于此。例如“节约用水”这一主题下，就可能有“草坪灌溉的节水建议”“北京冬季降雪的存储和利用”“什刹海上的垃圾清理”“最节水的洗澡方法”等不同的题目，即便都是“什刹海上的垃圾清理”，不同的小组或个体都会遇到不同的问题，相应地可能体验到遵守不随意乱丢垃圾等社会规则的重要性、垃圾循环的环保价值、换位思考的重要性等不同方面。

任何一个来源于生活的问题，都包含丰富的育人价值，教师不必担心学生没有发现问题、解决问题的欲望。杜威指出，“儿童有固其于内的本能和不待外求的冲动”[1]，学生对于生活中的很多问题都具有强烈的一探究竟的冲动和兴趣。之所以会出现学生不感兴趣的情况，大多都是教师按照自己的预设，强加给学生活动内容、方式，以及价值观念，也就是说，对于学生来说是个“虚假”的活动时，学生才会不投入。因此“问题引人”对于综合实践活动的教师而言，意味着“引发”，不愤不启，不悱不发，教师应顺势而为，细心发现活动过程中隐含的价值内容，抓住关键点启发学生发生真实的价值体验。

实践树人：学生在体验的基础上建构自己的价值认知

综合实践活动课程强调学生亲身经历各项活动，在“动手做”“实验”“探究”“设计”“创作”“反思”的过程中进行“体验”“体悟”“体认”，在全身心参与中，发现、分析和解决问题，体验和感受生活。简而言之，实践就是综合实践活动课程的主要学习方式。在逻辑严密的学科课程中，学生是学习前人整理好的知识和经验，而综合实践活动要想培养学生具有价值体认的意识和能力，必须通过实践这种学习方式。学生在解决问题的过程中通过上述一系列实践方式，获得属于自己的经验，即在个体体验的基础上建构自己的价值认知，进而形成自己的判断和价值体系。破题的关键在于不同的学生体验到什么样的价值以及体验的深度，依赖于学生在解决问题的过程中生成的内容，而不是教师的外在植入。也正因为如此，基于问题的价值体认就凸显出其真实性、实践性和深刻性。这也符合价值观教育的规律，如果只是记诵教师传授的价值内容，那么在促进学生内化并形成行为习惯方面，就很难取得实效。

因此，实践树人对于学生而言，意味着“生根发芽”，就是通过学生自己的实践活动，在自己的体内生长出价值体认的小苗，最终通过一以贯之的行动使之长成参天大树。以综合实践活动中的研学旅行为例，如果高中生带着疑问去考察博物馆时发现我党和抗日部队珍贵的史料，了解到在华中敌后抗日根据地实行“三三制”抗日民主政权时，党领导的军队和政府在与敌伪斗争的残酷形势下，怎样向参议会逐项汇报经济建设的投入和产出，怎样挤出经费竭力发展国民教育，[2]继而通过自己的对比研究，认识到我党是如何显示出一个伟大的政党的责任担当，自然会产生对中国共产党的情感。如果没有这样的研究作为基础，而只是让旅行社带领学生在抗日根据地纪念馆游走一番，即便教师设计了活动的价值目标，这些目标又如何实现呢？

在学生主动实践的过程中，教师要关注学生的“动手做”“实验”“探究”“设计”“创作”“反思”等活动是否真正解決了问题，是否做到了求真求实。如果学生在实践活动中无视遇到的困难和挑战，也就是说，没有解决问题的过程，而直接得出一个“完美”的预期结论，那么包括价值体认在内的各项目标也就形同虚设了。因此，“实践树人”对于综合实践活动的教师而言，应着力于发现学生在实践过程中遇到的“冲突”“难题”“疑惑”等等，一旦发现就抓住不放，鼓励、引导甚至刺激学生通过尝试各种办法在辨析、沟通、求证中化解冲突，挑战难题，解决疑惑，最终实现价值体认和能力提升的目标。

活动育人：在活动中再实践价值认知和体悟

综合实践活动课程鼓励学生主动参与并亲身经历实践过程，体验并践行价值信念。在综合实践活动课程中，“践行”价值信念应是在形成价值认知和体悟之后的再实践，是价值信念真正内化后外显的行为习惯和意志品质。综合实践活动自小学一年级至高中三年级全面实施，为学生搭建了广阔又丰富的活动平台，包括研究性考察探究、社会服务、设计制作、职业体验、研学旅行等等各种类型的活动，有充足的时间空间让学生按照自己建构起来的价值信念去解决问题，有更大的宽容度让学生基于已有的价值信念在实践中遇到困难时再调整、再认识，最终通过螺旋式上升的过程形成自己稳定的价值体认。同样，综合实践活动还让教师检验学生在体验和体悟后是否真正内化成体认，是否有相应的行为表现，是否知行合一。

因此，“活动育人”对于学生而言，意味着“在行动中成长”，在实践活动中构建起来的价值信念还要回到实践活动中检验、调整、落实，从而在活动过程中完善价值信念，成为一个有责任担当的人。比如前文提到的“遵守不随意乱丢垃圾等社会规则”，学生们最初形成这个信念时，有可能在学校或整洁的地方践行得比较好，但到了没有老师同学的地方或环境杂乱的地方就会难以约束自己，不一致的行为在其他实践活动中依然会出现，但随着再认识、再调整、再建构之后，不乱丢垃圾这个看似微不足道的社会规则就会成为学生们一辈子的行为习惯；再如“对中国共产党的朴素情感”，小学阶段如产生了这种情感，到中学阶段，学生就不会冒然轻信一些恶意诋毁党的不实言论，即便是遇到一些问题也会主动去分析辨认，得出自己的判断。

价值信念的培养不可能一蹴而就，综合实践活动的教师需要做一名“眼观六路耳听八方”的发现者，做一名有智慧的教师，善于在各类活动中从学生的言行中发现各种闪光点，更要捕捉到一些只在教师面前才会“表演”的虚假行为。这些都是宝贵的教育契机和机会，教师可以在其他的综合实践活动的设计中加以融合，进而让学生在以后的实践活动中加深理解，夯实信念。

在综合实践活动课程的实施过程中，价值体认的实现难在既强调设计，更强调生成，因《指导纲要》指出不得以单一、僵化、固定的模式去约束所有班级、社团的具体活动过程。预设和生成二者之间取得平衡的关键在于，教师要时刻牢记活动课程的特点，处处透过学生的视角关注学生遇到的真实问题，用学生自己的价值体验和认同串起学校的整体课程方案，而不是仅用设计好的课程方案代替学生活动中的生成性目标和生成性主题。

参考文献：

[1]杜威.杜威在华教育讲演[M].上海：华东师范大学出版社，2016：70.

[2]对参议员质询的答复[M].//刘瑞龙.刘瑞龙文集：第一卷.北京：人民出版社，2010：154.