“参与教学、合作学习”阅读教学模式的研究与实践

黄向阳

（漳州市华侨中学，福建 漳州 363000）

建构主义认为，知识不能简单地移植，不能简单地“授—受”，而必须经历一个学习主体的自主建构的过程，是学习者在丰富的社会文化情境中，通过与他人的协商互动建构的，“人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质也越来越清晰的显现出来。”［1］“一个人通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动还有可能产生各种新见解。”［2］2011版新课标也指出要“爱护学生的好奇心，求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学生方式”。当前，新一轮的课改正在展开，基于学习共同体理念的“合作学习”越来越成为一种需要。据此，笔者在对阅读教学积极探索的基础上创设了“参与教学、合作学习”阅读教学模式，以期营造民主、和谐的氛围，让学生真正成为学习的主人，积极参与，主动探究，勇于质疑，乐于合作，打通课内和课外，让阅读课变成生动活泼的思想交锋的舞台，变语文阅读的训练场现状为知识建构、意义建构的学习场。

一、“参与教学、合作学习”阅读教学模式构建

（一）模式结构环节图

（二）模式特征

1.围绕学习中心，良性循环。教师和学生共同参与、合作，任务明确，步步为营，不断提升。教师重在引导、指导和评价，学生则重在自学和合作，师生互为作用，互相提高。

2.以小组建设为基础，以自主学习为前提，学习者积极参与、责任到人、互相依赖、直面互动、人人平等、主动建构。

3.注意创设情境、激励促进，师生、生生之间平等对话，学生机会公平，注重群体奖励，既满足个别需要，也实现小组目标。

4.深度合作，深度学习。学习者的学习与合作不只是在课堂上，还延伸到社会合作，在教师的引导和评价激励下获得成就感，明确自我价值，从而更深入地进行自主学习。

（三）实施步骤

1.小组建设。把全班分为一定的小组，使各个小组的成员合理搭配，并明确分工。

2.明确目标。创设情境，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题，即明确教学内容和达成目标，激发兴趣。

3.自主学习。教师向学生提供解决该问题的有关要求和线索（例如需要阅读哪些资料、从何处获得资料以及解决问题的方法等），学生自己去查找、分析资料，去发现问题、提出问题、解决问题，为参与和合作提供保证。

自主阅读要求如下：

（1）阅读文本一般不少于4遍。第一遍解决生字词，了解文学常识（要标注在课文上，合作成员互相检查，对没完成者提出批评和建议）。第二、三遍分析理解课文，感受作品，理解内容，形成问题并写在本子上。第四遍欣赏课文、品味语言，借助资料解决问题，归纳不懂的问题，记录在本子上。

（2）第一遍裸读，不借助资料，第二、三遍借助课后思考题等，加深了解，第四遍可借助辅导书、参考书、互联网等工具。

（3）课外完成以上阅读任务、目标。

在此环节，教师提出学习的方向和大的目标，并可提供有关的参考资料和设置问题帮助思考，但不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题。

4.合作学习——分享成果，解决问题。合作学习可分为小组合作学习、全班合作学习、社会合作学习。

（1）小组合作学习——围绕自己获得的认识展开小组讨论，通过不同观点的交锋，补充修正、加深每个学生对当前问题的理解。

全班同学在教师的指令下在组内自由发言，各自分享问题或独特的感受，同时又以教师的态度和责任心，共同分析与探讨；小组自由确定发言的程序，但要明确讨论要在课题范围内，不能随意插入无关的话题，组员应在倾听的基础上发言，使讨论有秩序有目的的进行。最后评出最有价值或最困惑的问题提交老师。

教师以监督、引导合作学习，但不干涉不回答个别组员的问题，可提供有针对性地指导。

（2）全班合作学习——就小组讨论的结果进行全班讨论，在讨论中，师生之间、生生之间思维碰撞，个人在共享集体思维成果的基础上获得比较全面、正确的理解，完成所学知识的意义建构。

各小组把问题提交后，教师对学生的问题进行筛选，编制顺序，先组织小组讨论，然后组织全班讨论。教师对各小组实在不能解决的问题或重要价值的问题进行点拨与启发，并设法把问题一步步引向深入，促进深度学习，加深对所学内容的理解，同时对学生的讨论归纳、总结，适时评价，引导、激励学生继续质疑，让学生的学习由课内走向课外。

（3）社会合作学习——把课内遗留问题或自己的新认识带到课外继续进行协作交流，或利用互联网学习，获得更深层次或是新的意义建构。

在完成教学任务后，教师可把一些在阅读课堂上未完成的问题或自己提出问题让学生深入阅读、扩大阅读，通过查找资料、调查访问、网络搜索、与班外成员交流（社会协商）等途径进行深度钻研，获得新的理解和新的意义建构。

二、“参与教学、合作学习”阅读教学模式的实施策略

在“参与教学、合作学习”阅读教学模式下，每个人（包括教师）都是教学的参与者，又是学习者，教师、学生共同参与教学，互相探讨，互相帮助，共同进步和成长。实践证明，“参与教学，合作学习”的教学模式能激发学生的学习兴趣、帮助学生在轻松活泼的气氛中更好地完成知识的意义建构。但在具体的实施中，如果不注意，则容易存在以下问题：

1.流于形式，缺乏实质性合作。有的学生自学预习不到位，无法全程参与、合作。在讨论时，有的学生不懂得倾听，自说自话。

2.学生参与度不均衡。优秀学生参与较多，“学困生也许根本得不到参与机会，脑袋成为别人思想的跑马场。”［3］学力低的学生往往是只有被帮助的份，主动提问、讨论较少，甚至成为边缘人。

3.教学进度不好掌握。学生容易有分歧，经常会为一些无关紧要的问题讨论很久，不肯停下来。有的还容易自立话题而滔滔不绝，最后造成时间很快过去，教师来不及总结，难以按预设的时间完成教学。

为避免以上问题，笔者以为可从如下几个方面着手：

（一）建设好基于“倾听关系”和“互帮互学关系”的4人合作小组

“小组成员的优化组合是合作学习是否有效的关键。”［4］教师要依据学生现有的发展水平（条件成熟可以用抽签形式组成），组建好学习小组，形成互补型合作团体：成绩好与差的学生搭配、男女搭配、思维快与慢的学生搭配、善于交流与不善交流的学生搭配，尽可能实现组内异质、组间同质。

1. 组员人人平等，都是学习的主体。这样的小组没有组长以及其它角色的分配，是以知识建构与意义协商为内涵的学习共同体，而不是组长领衔的行政小组，否则这样的课堂就会看似合作氛围浓厚，而实际上只是将传统的“大课堂”变成“小课堂”，“专业老师”置换为“学生老师”，真正的“学习”行为并没有充分产生。［5］

2. 尊重个人的解读和理解，尊重小组中思考和见解的多样性。学习是“互帮互学”的学习，不是“互教”的学习，绝不追求小组内的思考与见解的一致与统一，即便在“合作学习”后小组成员获得了同样的认知，发言时也不应有小组代表发言，而是个人的意见和发言。这样，才能防止思维替代现象的发生。

（二）教师必须训练和培养学生合作学习习惯

1.自主是前提，合作是促进。“只有当阅读能使每个参与者有能力对自己的成长负责时，这个阅读才会变成一种真正的学习文化的空间。”［6］没有自主就没有合作，必须加强对自主学习的监督、检查，让学生高质量完成自主阅读，自觉完成“预习作业”，参与备课，获得必要的知识储备和提出问题，为合作打下基础。教师要把合作技能当做重要内容教给学生，让他们学会交往，从而更好的参与、合作。教师要通过创造激励的环境和提供融洽的氛围激发学生的潜力和兴趣，使学生热情参与，获得自己个体意义的建构。可用组间竞赛等方法使学生认识到自己对于小组的重要性，树立责任心和使命感，提高自己，主动合作，积极参与和分享。

2.强调对话，培养倾听能力和倾听习惯。所谓“学习”，是同客体（教材）的相遇与对话；是同他人（伙伴与教师）的相遇与对话；也是同自己的相遇与对话。[7]学习的过程在本质上就是对话的过程，没有对话，学习就不能发生。而倾听则是高质量对话的保证。倾听的过程是信息筛选的过程，也是把同伴的学习经验与自己的学习经验关联的过程，同时又是“挑战性学习”的必要准备，认真倾听，才能不自说自话，才能通过对话加深理解，完善自己的思考。

3.必须引导学困生向同学请教。囿于旧有的“同步教学”思维和传统课堂观，教师往往会指示“懂的同学教不懂的同学”，容易形成组员之间的不对等关系，学生的学习依然是“要我学”，而不是“我要学”。因此教师应当提醒：“有疑问、不理解的同学不要老是一个人思考，可以问问邻座的同学。”同时，在小组合作学习时，不要分别回答个别学生的提问，而是要他们与同组同学沟通，让小组成员帮助解决。

4.要保障课堂的纪律。没有规矩不成方圆，良好的纪律是合作学习的重要保证。教师在尊重学生自由表达的同时要严格要求，以“法”保秩序。初中生正处于躁动的青春期，其课堂上的好习惯是必须要教师的训练与监督才能养成。

此外，建立小组评价与个人评价相结合、他人评价与自我评价相结合、把课堂评价与课外评价相结合的评价机制，亦是合作学习习惯养成的重要保证。

（三）转变观念，精准设计

教师必须从传统的“同步教学”思维中解放出来，以“学习共同体”的理念设计课堂和教学。

1.构建以“学习”为中心的课堂

教育的目的是促进人的发展，课堂是学生“学习”的地方。显然，“推进教案不应该是课堂教学的第一需要”，“学生心智的成长应成为评判课堂教学成功与否的标尺。”［8］“课文”有没有教完则显得不那么重要，叶圣陶早有言“课文无非是个例子”，没有哪一篇课文是非教不可的。每一个学生学到了什么，学力提高了多少，才是教师更要关注的地方。教师的“责任在于课堂中实现每一个学生的学习”“我们应当寻求的不是传授教科书知识的效率，而是丰富每一个学生的学习经验的效率”。［7］

当然，教师在教学进度上也并非无所作为。一、可以整合教材，单元教学，依据学情确定恰当的教学内容，该压缩的压缩，该拓展的拓展；二、深入解读文本，设计高水准的合作学习课题，融合基础性和发展性的教学内容，促进互帮互学的实现。比如学习任务群的设计，袁爱国老师在深入解读的基础上设计了“活动·探究”学习任务群（包括新闻阅读、新闻采访以及新闻写作等三个具体又环环相扣的学习任务），仅4课时就有效地完成了整个新闻单元的教学。［9］

2.保障“挑战性学习”

在合作学习时，学生闲聊或者无所事事，很可能是老师设定的目标太容易达到或者根本无法企及，因此必须高水准地设置“合作学习”的题目。比如《春》的教学，如问“文章是从哪些方面来描写春天的？”答案显而易见，没有合作的必要，如果是“请分析本文的写作手法”，则学生无从下手。好的题目应该靠近学生的最近发展区，具有发展性，让各个层次的学生都能有挑战性学习。据此，笔者在教学中设计了这样的合作题目：“作者描绘了一幅幅美丽的图画，请你有感情地朗读你最喜欢的一幅画面，并从内容和语言方面说说你的理由。”这个题目包含了概括能力、朗读技巧、分析作者情感和品味语言几个方面的学习，每个组员既都能有话可说，又都有需要提高的方面寻求其他组员的帮助。

3.构建动静结合的课堂

“动”是合作、讨论，“静”是自主、思考。只有深度思考才能深度对话，没有“静”的沉淀和积累的“动”是不能获得知识和意义的建构的。教师不妨给足时间让学生动笔把思考的结果写出来。“写”至少有四点好处：一、以写促读；二、把思维转化为语言，训练学生的表达能力；三、便于检查学生思考的结果，保证每个学生都参与思考，让对话更有意义。四、训练学生的答题能力。笔者在教《动物笑谈》时，就布置了写：“圈出课文中的相关词句，加入适当的联想、想象在文章相应的位置写写动物眼中的我和游客（旅客）眼中的我。”学生在“写”中把握了课文中“我”的特点以及“我”与动物的感情，增进对人类与动物关系的理解，也凸显了学生的个性化解读和个性化表达，为合作做好充分的准备，提升了合作的价值。

总之，“参与教学、合作学习”阅读教学模式有良好的效果，语文教师要不断提高自身的教学能力和教学智慧，真正将课堂还给学生，使学生在合作中进步。当然，“参与教学、合作学习”阅读教学模式也应重视练习的重要性，“不注重训练可能是对学习共同体教学的一个误解，任何深度学习落脚点还是要靠训练来巩固、检验和延伸。”［10］有效练习对学习的巩固起着重要作用，在诗文的背诵、生字词的掌握等方面甚至记忆与机械学习也是必要的。

［1］高文．《21世纪人类学习的革命》总序［A］//斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔．教育中的建构主义［C］．上海：华东师范大学出版社，2002：8．

［2］肯尼思·J·杰根．社会建构和教育过程［A］//斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔．教育中的建构主义［C］．上海：华东师范大学出版社，2002：27．

［3］杨刚．学生思维替代现象的成因与对策［J］．语文建设，2017（25）：47-49．

［4］徐世贵．新课程实施难点与教学对策［M］．北京：开明出版社，2003：92．

［5］陈恬．从合作学习小组到学习共同体——语文课堂学习途径的转变［J］．江苏教育研究，2016（25）：37-40．

［6］伊迪丝·阿克曼．通过形式进行意义的建构与迁移［A］//斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔．教育中的建构主义［C］．上海：华东师范大学出版社，2002：262．

［7］佐藤学．学校的挑战：创建学习共同体［M］．钟启泉，译．上海：华东师范大学出版社，2017：20，27．

［8］王意如．学习共同体与“好课”概念的颠覆［J］．语文学习，2011（5）：11-14．

［9］袁爱国．基于任务型学习的群文阅读——《新闻阅读》教学设计［J］．中学语文教学，2017（9）：65-69．

［10］周志平．学习共同体的深度学习特征试析［J］．福建基础教育研究，2017（11）：9-12．