大班制环境下主题式协作学习策略的设计与实践

谢韵佳

（福建广播电视大学，福建 福州 350000）

我国正处于改革发展的关键时期，经济增长方式的转变，急需创新型、复合型人才。传统的班级授课模式下培养的学生缺乏自主性和创造性。新课改背景下的主题式教学模式具有情境性、任务驱动性、活动探究性等特点，有利于培养学生的合作意识、创新思维和实践能力。在教学实践中，学生的协作能力欠缺、教师对协作学习过程的监测与评价力不从心等问题，影响了主题式教学在课堂中的应用。因此，针对大班制背景下的主题式教学协作学习难的问题,如何有效解决是我们探索的课题。

一、主题式学习的概念与困境

顾小清在《促进 IT 与跨学科课程整合的主题学习模式》一文中，阐释了主题教学是学生在一定的学习情境下，主动的构建发展自身多元智能的活动的一种教学方式。［1］我国的基本国情决定学校采用大班制的班级模式，班级人数平均在60人左右。这种班级规模增加了开展主题式教学的难度。具体体现在，若教师的组织能力不足，可能导致课堂失去局面；若教师的管控过紧，影响学生的交流协作，导致了主题学习开展不够深入。大班制环境下开展主题式教学的这种特殊性，对教师设计协作学习环节提出较高的要求。因此，改进主题式教学中学生协作学习方式，促进学生的协作能力的提升对主题式教学有效开展具有重要意义。

国外协作学习的研究始于1992年，国内的研究相对滞后，于2001年起步、2005年发展。就研究主题而言，中小学小组合作学习和网络协作学习的案例研究是国内研究的热点，而国外研究集中于有效开展协作学习的理论研究。笔者认为，国外协作学习的研究已经脱离了应用层面，是以案例研究为基础，开展深入的理论研究，较国内研究更为成熟。其中被引用次数最多的理论为Johnson&Johnson提出的协作学习的五大要素，对现实困境具有较大的指导意义。

二、问题总结与解决途径

（一）访谈一线教师，总结协作学习的实践经验

自新课改提倡协作学习以提高学生素质以来，协作学习在课堂中得到推广。但处理不当，容易让课堂的协作学习流于形式。通过与一线教师的访谈及文献提到的教学案例，笔者将协作学习在教学中应用的困难点总结如下：

第一，根据个体差异性选择合适的教学场景进行协作学习设计是教师实践环节遇到的困难点之一。教师想要帮助学生提高思维能力，就要知道学生的互动怎样进行以及学生能力如何。第二，小组成员积极性不均，任务承担不均。利用小组学习时个别学生出现不参与讨论的情况，不仅丧失了自己学习的机会，而且还挫伤了整个小组的积极性。第三，汇报秩序难以维持。大部分学生难以集中注意听其他小组成员汇报。小组汇报环节，组员们常常想要把工作结果向老师或班级汇报以获得求证。一个小组会在讲台上向整个班级做出小组工作报告。这时，授课模式又回到了讲授式课堂，并且其他小组通常在紧张准备本组展示而不会专心听讲，导致汇报环节未达到预期学习效果。第四，教师难以对每个学生予以必要的关注。教师要在众多小组中掌握到每个学生真实的学习过程及遇到困难时能否及时找到解决方案是存在较大困难的。

（二）结合协作学习理论寻找困难点的解决途径

1.Johnson&Johnson协作学习理论

根据1994年Johnson&Johnson提出的协作学习的五大要素：积极互赖（positive interdependence）、面对面助长式互动（face-to-face promotive interaction）、个人学习绩效责任（individual accountability）、人际与小团体技巧（interpersonal and small group skills）、小组自治（group pocessing）［2］

2.PETA研究项目

应用可视化思维工具，促进学生思维能力发展实验研究（Project for Enhancing Thinking Ability，简称PETA）是由中国华南师范大学教育技术研究所、广州市电化教育馆和日本关西大学信息技术综合应用研究中心合作开展的一项国际合作研究项目。PETA项目研究是应用可视化思维工具进行的主题教学活动，促进学生掌握科学的思维方法和提高学生的思维能力并加深对主题知识的理解。［3］PETA项目的教学实践过程分为：问题分组，小组探究，运用思维工具归纳总结，小组交流和汇报。

（三）提出教学实践问题的解决途径

首先，针对“考虑个体差异的协作学习教学设计”问题，笔者认为可以通过事先的摸底测试，了解学生协作能力的发展情况，以此选择适合的协作学习方法和形式。其次，针对“小组成员承担任务不均”问题，笔者认为可以从“积极依赖”这个角度突破。在教学设计上，将目标、资源、成员角色和评价方式设计成相互依赖的关系（如表1）。在积极互赖的基础上，将个人学习绩效责任清晰分配，让小组成员平等参与。至于“汇报秩序难以维持”的问题，可以融合面对面助长式互动予以解决。通过在课堂中引导学生自主自发的借助言语等形式积极的影响同伴，不仅达到约束的目的，让同伴受到鼓励，促使其进步，而且能让学生自身思路更加清晰，理解更加透彻。最后，对于“教师对学生个性化指导难以实现”的问题，笔者认为可以通过在评价及检测过程中发挥学生自主能动性予以解决，依靠教师预先设计的量表进行小组组间互相评价或者小组组内成员之间进行相互评价。例如，小组互评量表及自评量表。

表1

三、主题式协作策略的设计与实践

以一线教师和国内外文献的实践经验为基础，融合笔者提出的解决途径，在教育专家的指导下，得出主题式协作策略，流程大体可分为六个部分：情景导入、学生原始分组、专家组进修、原始组讨论、互动汇报、学习评价，如图4所示：

图4

（一）情境导入环节

教师选定课程主题，并围绕主题创建一个贴合学生生活的情景，增加学生的参与感，调动学生的积极性。以主题教学课程“雾霾的危害及应对措施——应战雾霾，充当地球卫士”为例，教师通过发放抗击雾霾协会的会员证，将学生带入情境，调动学生的兴趣。

（二）学生原始分组环节

教师对班级进行分组，分组的原则为每组成员控制在4-6人，并且与“专家组进修环节”的课题数一致。课例中教师将全班分为十组，每组四人。

（三）专家组进修环节

教师将主题分解为多个子主题，原始组的每个成员都将攻克一个专题。这个环节要求信息化的教学环境，方便学生上网查阅资料，收集专题信息。课例中四个研修主题分别为：“雾霾是怎么形成的”“雾霾的鉴别及危害”“雾霾常发地区及常发原因”和“国际空气质量管理的政策法规”。为了防止学生偏离课题，每个专家组有一份行动指南，包含子主题的学习步骤和建议。

（四）原始组讨论环节

以专家组进修的预备知识为基础，组员回归原始小组，在组内相互教学。学习后共同完成汇报作品。课例中教师提出终极任务是利用思维工具图、PPT或宣传画报等向环保协会会长递交《抗击雾霾倡议书》。

（五）互动汇报环节

互动汇报环节将大班制集合分解为多个虚拟子集合，它们同时运作，提高汇报效率，增加课堂互动。过程采用组间互动汇报和小组互评相配合方式。课例中将互动汇报环节称为“游学活动”，学生可以自由选择旁听小组，并用教师分配的星标贴纸作为评价工具。教师也需参与游学活动，为每个小组所打分。最终获得的星标贴纸数和教师打分将作为小组互评的评价指标。

（六）学生评价环节发放习题和评价量表，进行学

生自评和组间互评。这个过程是学生对此次学习过程的复习和深入的反思。学生做习题及时回顾课程内容，测评课程学习效果，而合作评价量表能让学生反思存在的不足，并引导学生思考合作方式的改进。

四、策略应用效果分析

（一）通过小组作品星标数统计分析

统计小组终极任务作品的星标数（如图7），检测学生学习效果。大部分小组得票数较为均衡，其中，第三小组得票数最高11票，第四小组得到票数最少仅1票。

被评组

图7

（二）通过量表数据统计分析，检验协作学习教学设计的有效性

统计小组互评量表及小组自评量表数据，将结果导入SPSS，生成小组自评和互评的数据分布图（如图5、图6）。首先，组间互评的统计分析结果为Mean=15.8属于正偏态，图表反映了班级总体在汇报效果、作品创意及科学性方面表现较好。（如图5所示）。再者，组间互评的合作性评价量表数据统计分析结果Mean=6.9属于正偏态，反映了班级总体小组合作效果较好。（如图6所示）

小组互评

图5

小组自评

图6

（三）特殊小组个案分析

1. 冠军小组分析

统计冠军小组的自评数据与他评数据，将结果导入SPSS进行分析（如图7），得出四个评价指标（声音、互动、创造性及可行性）都呈现较高分值。其中声音评价分值最高，反映了冠军小组汇报时声音洪亮、表达清晰。同时，笔者课后访谈了组内外部分学生，将第三组夺冠因素归纳如下：第一，生动的组名。通过“品牌效应”，容易吸引人群。第二，生动的讲解，具体体现在声音洪亮、语言幽默以及作品完整且有创意。第三，组员信息技术能力强。组员在专家组学习认真有效，小组总体的知识储备丰富、素材多样化。第四，良好的组间合作。小组成员责任意识强，回归原始组后专题讲解仔细，充分发挥集体力量。

图8

2. 欠佳小组的分析

由于欠佳小组的量表未填写完整，所以无法进行数据统计分析。课后，笔者访谈欠佳小组的各位成员，希望了解他们学习过程中所遇到的困难，找出学习效果不理想的原因。首先，汇报作品使用铅笔，字迹不明显，影响汇报的效果。其次，小组合作较弱。原始组互助时有两位组员未形成个人学习报告，并且完成最终作品环节小组成员不能齐心协力。

本次主题式教学的教学设计，选取了一个贴近学生日常生活的热点话题，提高学生的探究欲。将学生带入情境以后，以小组为单位进行个体自学，培养学生的合作责任感。组员返组后相互教学，既让学生将新知识内化，又锻炼了学生的表达能力、培养学生的合作意识。最后的成果设计与展示充分发挥学生的创造力，展示的过程不仅锻炼学生的能力，也可使学习者获得学习成就感。从统计的评价数据看，班级大部分学生合作良好，并且最终的汇报效果、作品创意及科学性也达到标准以上的水平。此外，本研究也存在过程监控欠缺的问题，尽管教师的行动研究已对教学设计的过程进行及时的反思和改进，但仍然缺乏较为系统的、行之有效的、反映迅速的过程评价工具，笔者希望在后续的研究中在这个过程性评价中引进信息技术的实时监控技术，以期能及时发现和跟踪学生的困难，避免第四小组的情况再次发生。

［1］顾小清．促进 IT 与跨学科课程整合的主题学习模式［J］．电化教育研究，2003（3）：61-65．

［2］Johnson，D．W．& Johnson，R．T．Learning Together and Alone：Cooperative，Competitive,and Individualistic Learning［M］．Boston ：Allyn and Bacon，1994．

［3］李克东．应用可视化思维工具，促进学生思维能力发展［J］．中国信息技术教育，2013（7）．