具身认知视域下的儿童感统训练

付雅琦 彭先桃

(长江大学 教育学院，湖北 荆州 434023)

学龄前阶段是儿童感觉统合发育的关键期,但现代社会和家庭过分强调此阶段的抽象符号知识学习，忽视儿童感觉和运动技能的发展，使许多儿童在生活和学习中表现出感觉统合失调，身心发展受到不利影响。改善儿童的感觉统合失调刻不容缓，目前感统训练是最有效的方法，其实施内容和策略已引起学者们的广泛研究。感觉统合理论是感统训练的理论依据，虽然该理论提及大脑、身体、环境三者的关系，伴有“具身化”痕迹，但其指导思想仍为以身心二元论为基础的传统认知，导致感统训练实践中的离身倾向。具身认知作为认知科学研究的新取向，主张身心融为一体，强调身体、体验、情境在认知过程中的重要作用。“具身”是对个体生命价值的肯定，具身认知弥补了传统认知的不足，它的思想主张对感统训练具有新的指导意义。运用“具身认知”深入分析感统训练的理论基础和实践策略，有利于我们更好地了解感统训练的独特价值，以及对儿童进行科学的感统训练。

一、相关概念

20世纪初，sherrington和Lashley首先提出了“感觉统合”术语，并在行为和脑神经科学研究领域广泛应用。为了应对欧美、日本等发达国家问题儿童逐渐增多的现状，1972年Jean Ayres博士在脑功能、实验研究等基础上，结合脑神经学和发展心理学系统地提出感觉统合理论,她指出感觉统合是大脑将人体器官所有的感觉信息正确的组织与分析,使神经系统的各个部分协调工作，对身体内外知觉作出适应性反应。只有顺利地进行感觉统合,机体才能在环境中和谐运作[1]。感觉统合过程中，大脑独立认知处于决策地位，会对输入的各种感觉信息进行组织、分析、加工、决策并指挥身体完成相应的肢体动作。当大脑无法对获得的感觉刺激有效的组合，以致整个机体不能在环境中和谐运作，即为感觉统合失调。Jean Ayres指出儿童的感觉统合失调难以用药物改善，最好通过运动控制感觉的输入,以达到改善脑功能的目的[1]。于是，Jean Ayres等12位世界级儿童生理、心理专家以感觉统合理论为基础，创立了感觉统合训练系统,即运用感统训练器具设计一系列游戏活动，有计划、有组织地给儿童提供强度刺激，使儿童在多种感觉刺激作用下，感觉神经中枢间更加高效、有序的工作，从而充分拓展感觉统合能力。

20世纪80年代，基于计算隐喻和功能主义观念的“第一代认知科学”陷入发展瓶颈，以具身认知为核心观念的第二代认知科学应运而生。具身认知源于对以笛卡尔身心二元论为基础的传统认知的批判，Lackoff 和Johnson最早在其著作《肉身的哲学》中提出具身认知这一概念。传统认知将心灵和身体割裂为两个完全独立的实体，忽视身体对心智的重要作用，把认知过程等同于大脑内部的抽象符号信息加工，身体成为消极、被动的“接收—反应容器”。这种离身认知倾向成为阻碍认知科学发展的现实桎梏，具身认知将身体视为起点意味着人们开始从原初探索认识的起源，在一定意义上弥补了传统认知的不足。具身认知的革新之处在于两点：一是它突破了传统认知的二元论取向，强调身心一体，主张身体对认知的塑造，包括身体的解剖学结构、动作形式、感知觉运动系统等的共同参与；二是具身认知主张认知过程不再局限于大脑，而扩展到身体与环境的耦合互动中。具体可以从三方面理解具身认知:一是身体的物理属性影响和塑造着认知的内容和方式；二是身体的感觉运动系统是认知过程的重要构成部分；三是身体存在于环境中使认知嵌入环境，三者构成了一个动态统一体[2]。具身认知强调认知的具身性、体验性、情境性，认知源于整全的人，源于环境中的有机体。具身认知开始仅是一种哲学思辨，现经实验心理学、神经科学以及脑科学等领域的推动逐渐走向实证，成为一套完整的研究范式。

通过以上梳理，我们不难看出具身认知与感觉统合理论的共性与差异，找到二者的结合前提。首先，具身认知符合感觉统合发展的阶段规律。感觉统合从单纯的各种感觉发展到初级感觉统合再到高级感觉统合，是以身体感官的协调为基础逐渐内化发展为心智层面的认知能力，身体在其中的基础性得到了肯定。其次，具身认知是对传统认知的发展与突破。感觉统合理论建立在传统认知二元论取向基础上，强调大脑独立认知的决策地位，将感觉统合过程限制于感觉讯息输入—大脑—身体反应输出的封闭回路，换言之，大脑内部信息加工的策略摒弃了具身性认知的嵌入、精神性的身体以及环境的构成性。在传统认知的指导下，感统训练在实践中仍存在许多离身问题。具身认知作为一种全新的认知范式，与传统认知相比，从整体观上把握大脑、身体、环境与认知的关系。因此，从具身认知的视角重新思考感觉统合理论，将为完善感觉统合理论提供方法论指导，从而对儿童感统训练的实施带来有益启示，解决好现实中的离身问题。

二、具身认知对感觉统合理论的发展

具身认知对传统认知的修正与挑战，也将促进感觉统合理论的发展，具体分析如下。

(一)具身认知主张大脑、身体、认知的协同作用

感觉统合理论中强调大脑与身体间的协调，是以大脑为绝对主体的统合。虽然中枢神经系统的脑干和丘脑是完成感觉统合的核心，但毕竟大脑仅是身体中的一个器官，我们不能忽视身体的地位与认知价值，降低感觉统合过程中大脑、身体、认知的协同平衡关系。具身认知强调大脑的中枢神经系统、身体的感觉运动系统与认知机能之间存在很强的因果关系[3]。此背景下，感觉统合实际上是以统一、结合感觉——运动系统为主的身体活动，大脑、身体、认知三者是无法区分开的协同关系。在感觉统合过程中，认知、知觉和行动是完全交织在一起的，一方面，主体将不同的知觉通过身体的具身性行动与外界接触；另一方面，身体的感知和行为动作也会影响主体对于自身和世界的知觉感受和认知方式。“尤其在高级感觉统合阶段，此阶段的认知过程在某种程度上以身体为基础,利用感觉——运动状态的仿真或部分模仿,通过对大脑神经系统的激活，也使身体上的知觉、行动和情感体验重新激活[4]。”因此，感觉统合过程中必须重视身体的地位与认知价值，明确脑功能发展的原因之一是：大脑、身体、认知是不可分离的，三者的协同作用促进了脑功能的完善。

(二)具身认知诠释精神性的身体

感觉统合理论认为大脑会对感知的信息进行比较、增强、抑制、联系、统一等操作，而身体仅在执行阶段做出符合中枢指令的适当反应。这一理解仅从生理意义层面探讨身体，把身体当做外部刺激的接收器与反应器，是世界上的物体。现象学家梅洛-庞蒂指出“身体并非单纯的生理性肉体，也是心灵与肉体合一的身体，是与世界共存的‘世界之肉’[5]。”这赋予了身体全新的涵义——精神性的身体，身体是有生命的，身体活动不是意识的表达，而是具有精神性的在世存在活动。身体既是能感觉的也是可被感觉的，本质上处于主动者与被动者的双重地位，既可对刺激作出反应,也积极给予刺激一种意义[6]。由此看来，在感觉统合过程中，身体也是能动的、发展的身体，大脑所接收到的信息不止是单纯的外部信息，所有信息会经身体加工而成为富有身体感受、体验、经历等经验的信息。并且，身体本就是兼具相对同一性和独立特性的有机体[6]。

(三)具身认知重视环境的构成性

“感觉统合”统合的是有机体利用感官从环境中获得的信息，虽然统合的过程发生在大脑中，但必须看到此时环境的重要意义。传统认知并不否认环境对认知过程的影响，但仅仅认为环境起到因果作用。实际上，“身体与环境的互动对高级认知阶段起着关键作用……对于认知的理解必须放到身体与环境互动的关系背景中[7]”，因为认知在身体中，身体在环境中，环境已成为认知的构成部分。正是在环境的具体实践中，个体加深了现实联系与认知体悟。具身认知有别于传统认知单一、局限的认知范式，强调身体与外界的互动，是大脑、身体、环境耦合作用的结果，是一个动态化的过程。由此看来，感觉统合不是单纯的大脑内部信息加工，认知过程、状态延伸至个体所处的环境，感觉统合起改善作用的关键，实际上是承认从单纯的大脑认知发展到大脑—身体—环境的认知。感觉统合中大脑获得的刺激和信息都来源于环境，刺激的形式与状态受我们身体所处的场景和情境影响。从广义上来说，自然环境、社会环境的一切包括物质的和非物质的都会影响感觉统合。

三、具身认知对儿童感统训练的启示

(一)正视身体的作用

具身认知指出儿童早期(特别是感觉运动期)的认知是实时的、在线的和整体的，是通过活生生的身体在具体环境中行动来实现的[8]。具身认知视域下的身体不再是被认识的客体，而是具有精神性的身体主体。长期以来，人们认为感觉统合失调是一种“障碍性缺陷”，或对感统训练的价值表示怀疑或期望过高，这些观点的产生主要是由于未能正确认识身体在感觉统合中的独特作用，忽视了身体的认知功能，实际上身体的一切包括感知体验和行为动作等时刻都在影响认知。因此，正确的实施儿童感统训练必须持身心一体观，从物质性与精神性统一的身体出发，了解并重视身体在训练中的作用，尊重身体的状态、运用和参与价值。训练教师要引导儿童积极主动地以“体认”的方式建构认知，将指导目标放在儿童自动的身体感觉过程上，重视儿童自发的视觉、听觉、触觉等身体体验，这本就是经验的积累与发展的可能。换言之，从身体起点的角度出发也使我们重新认识到儿童感统训练的重要价值。

(二)采用具身训练模式

“具身”是具体化的人，是对个体生命价值的肯定。在感统训练中，我们面对的是“具身存在”的儿童，不同的身体会带来不同的体验，导致不同的认知结果，形成儿童感觉统合能力发展的独特性与个体差异性。目前，许多培训机构和学校无视儿童感觉统合能力的个体化特点，对全体儿童实施相同的感统训练，采取整齐划一的训练评价。这不仅使感统训练失去改善儿童感觉统合能力的作用，也挫伤了父母及儿童参与的积极性。儿童感统训练应强调“具身性”，在训练前对每一个儿童的感觉统合能力进行合理评估，训练计划依据儿童个体的实际情况制定，由易到难、循序渐进的安排感觉刺激的输入，增强训练的针对性和目的性。在训练过程中，指导教师要树立“具体个人”意识，善于观察儿童的身体反应与变化，通过身体动作、行为理解儿童，理解身体与心灵的有机结合，并根据儿童的适应情况及时调整训练计划。在训练后，指导教师需着眼于每个儿童感觉统合能力在已有水平上的发展，引导儿童进行身体体验反思，为训练计划的改进提供亲历者视角。

(三)积极创设具身环境

具身认知强调认知根植于环境、扎根于世界，环境对于个体而言不再是外在的、偶然的，而是具有内在的、本质的作用。所以感统训练不仅基于身体，也根植于环境。但近年来，儿童感统训练的普及主要通过幼儿园训练室、感统训练会馆、机构等室内场所，忽视回归儿童的“生活世界”，即儿童生活的真实而又具体的环境。在实践中，儿童感统训练应坚持主体认知、身体参与和环境协调的整体性原则，积极创设具身环境，包括自然环境和社会环境。前者将感统训练的范围延伸至大自然，使儿童有开阔、自由的活动空间。儿童沐浴在灿烂的阳光下，呼吸清新的空气，感觉到的是快乐而不是压力，获得的感知觉体验更丰富，也会更积极地对具身体验进行认知建构。此时，自然环境中的事物也成为潜在的感统训练工具，如沙子可以帮助改善儿童触觉过度敏感等。社会环境包括学习气氛、人际关系等，儿童感统训练气氛的创设应是轻松、愉悦的，让儿童置身于自我展现的舞台，有利于调动儿童参与的兴趣与积极性。人际关系既包括训练教师与儿童平等、亲密的师生关系，也包括儿童之间的友伴关系，增加相互的交流与模仿学习。此外，家长也可以参与儿童感统训练中的互动，在亲子关系基础上形成正确的教养理念。

从具身认知的视角探讨儿童感统训练，为儿童感统训练提供了更加科学的理论建构和实践契机。具身认知让我们重新认识到身体是世界的起点，儿童感统训练也应强调“具身性”，以儿童为主体，构建身体参与为基础、具身体验为媒介、个体指导为支撑、环境优化为保障的训练系统，达到训练效果最优化。