基于语篇分析理论的英语专业综合英语教学模式探索

李恩耀

(广州中医药大学外国语学院，广东 广州 510006)

综合英语(又称为精读或基础英语)是英语专业基础阶段的一门综合性必修课程，因其学分、课时最多而在英语专业所有课程中占据重要位置。《高等学校英语专业英语教学大纲》(简称《大纲》)对该课程有如下要求：“本课程主要通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。教师应鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能，并达到《大纲》所规定的听、说、读、写、译等技能的要求。”[1]根据《大纲》的要求，综合英语课应以篇章阅读为基础，兼顾听说读写等技能的训练和培养，以提高学生综合运用英语的能力。长期以来，综合英语课教学侧重于解析词义、分析语法结构、解释长难句等方面，忽视了语篇整体分析与理解。因此，为了培养与提高学生的语篇意识与语篇能力，有必要改进现有英语专业综合英语教学模式。本文以语篇分析理论为指导，尝试探索如何将其应用于英语专业综合英语教学，以期对该课程的教与学有一定的启发作用。

一 语篇分析理论概述

语篇分析(discourse analysis)[2]这一术语最早是由美国结构主义语言学家Zellig Harris于1952年提出来的。在过去的半个多世纪里，现代语言学中的许多学派(如布拉格学派、哥本哈根学派、伦敦学派等)的学者们从不同角度对语篇分析做了许多研究，提出了许多新观点和新方法，推动了语篇分析理论与实践的发展。然而，到目前为止，语篇分析还属于一个尚未定性的学科，它没有一个单一的理论作指导，也没有公认的分析步骤和分析方法[3]。在各种可以用于语篇分析的理论方法中，从伦敦学派发展而来的系统功能语言学对语篇分析的贡献巨大。Halliday曾明确指出，建构功能语法的目的是为语篇分析提供一个理论框架，这个框架可用来分析英语中任何口头语篇或书面语篇[4]。因此，将系统功能语言学指导下的语篇分析理论应用于外语教学具有可行性和可操作性。综观前人研究，用于外语教学的语篇分析理论主要包括衔接与连贯、语域与情景语境、语类与文化语境这几个方面。

Halliday和Hasan将衔接(cohesion)定义为“那些组成语篇的非结构性关系。正如前所述，它们是语义关系，而语篇是一个语义单位。”[5]衔接手段分为指代、替代、省略、连接和词汇衔接等五种类型，其中指代、替代、省略、连接属于语法衔接手段[6]。这些衔接手段虽然各不相同，但却能够将结构上相关、语义上相互依赖的各个成分连接成一个前后连贯的语篇。从形式特征来研究语篇连贯的唯一途径是通过语篇的衔接机制[7]，语篇的衔接与连贯是紧密联系的。国内著名学者胡壮麟提出了语篇衔接与连贯的多层次思想，进一步扩大了衔接的范围，并将衔接机制的范围严格地限定在语篇内部的联系上[8]。

语域(register)来源于“英国语境主义”。英国著名人类学家Malinowski提出了情景语境(context of situation)及文化语境(context of culture)两大概念，前者指语篇发生的具体环境(包括周围事物和正在发生的事情)；后者则指语篇得以发生的更大的文化背景[9]。Halliday结合前人成果研究语境并提出“语域”的概念，同时指出，在任何一个情景的语境中，都会有三个变量影响语言的使用，即语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)[10]；这三个变量又构成了“语域”。在情景语境的三个变量中，语场指实际发生的事情，语言发生的环境，包括谈话话题、讲话者及其他参与者所参加的整个活动；语旨指参与者之间的关系，包括参与者的地位，以及他们之间的角色关系；语式指语言交际的渠道或媒介，是书面的还是口头的，是即兴的还是有准备的，还包括修辞方式[11]。情景语境的这三个组成部分决定语言意义系统的三大功能：概念(ideational)功能、人际(interpersonal)功能和语篇(textual)功能。实际上，语域描述的是语篇直接的情景因素，因此，我们有时也可把情景语境与语域等同起来[12]。

语类是系统功能语言学语篇分析理论中的另一个重要概念，Halliday并未专门研究语类，但他在语式中包括了修辞方式[13]，如劝说、说教等与语类相似的范畴。Hasan对主导语类变化的成分进行了研究，提出了语类结构潜势理论，将语类与语域置于同一层次上，或者说语类结构反映语域在语篇内的模式[14]。Martin则认为，语类是体现观念形态的，是文化的组成部分[15]。如前所述，文化语境是语篇得以发生的更大的文化背景[16]，因此语篇语类反映文化语境。语篇结构是语类特征的主要表现形式之一，所以各种语类研究方法都注重语篇结构的研究[17]。

综上所述，语域与语类的关系和情景语境与文化语境的关系基本一致，后者比前者高了一个层面，它们都是位于语言外的层次，而语篇中的语言是通过词汇语法、语义、衔接等手段来实现。通过考察语言在特定的语篇中的使用，我们便可确定某一语篇是属于哪一类语篇体裁或它的语域情况[18]。因此，对一个语篇进行功能分析时，应考虑语言、情景语境和文化语境三个方面。

二 基于语篇分析理论的综合英语教学模式

系统功能语言学中的语篇是一个语言使用单位，是一个语义单位，而不是大于句子的语法单位。一个语段能否称得上是语篇，主要看它是否算得上一个有意义的连贯的整体[19]。语篇不受长短大小的限制，可以是口头的，也可以是书面的。目前，全国用于英语专业综合英语的教材大部分是以文章为基础进行编写的，每个单元有一个主题，都是具有完整意义的，从这个角度来看，教材中的课文都属于语篇范畴。

笔者所在学校综合英语课使用的教材是新世纪高等院校英语专业本科生系列教材《综合教程》(第二版，由上海外语教育出版社出版)，该教材十分注重课文的人文性以及文篇类型和题材的多样性。它以单元为单位，每个单元包含一个主题、两篇课文。课文是综合英语教材的核心，也是综合英语教学的重中之重。因此，综合英语教学成功与否很大程度上取决于课文教学是否成功。本节以《综合教程2》(第二版)第十单元TheJeaningofAmerica为例，结合具体教学实践，探索如何将语篇分析理论应用于综合英语教学。

在学习课文之前，我们对课文内容等信息做适当预测。首先从课文标题TheJeaningofAmerica中的两个关键词Jeaning和America入手，引导学生预测本文可能涉及到的主要内容，如牛仔裤的地位、发展历史、发明者以及牛仔裤与美国的关系等，即情景语境中的语场，而此语篇的语旨则可能体现在作者与读者的互动关系上，语式很明显是书面语篇的形式出现。这一环节体现了语域在语篇中的预测功能。正如Halliday所说：“如果我们知道了情景，知道了语言使用的社会环境，我们就可以预测出许多将要使用的语言，并且这种预测很可能是正确的。”[20]当然预测结果是否正确将在具体的语篇学习中得到检验。

随后我们以一个两分钟左右的小视频引入主题，并提供几个热身问题(warm-up questions)“Do you like blue jeans? Why or why not? How much do you know about blue jeans?”，供学生们思考讨论。通过课堂讨论以及问答的方式，我们可以了解学生对该主题及对课文背景知识的了解程度。本文主要涉及牛仔裤是如何发明的以及如何成为美国文化的一个特殊符号。要真正理解美国牛仔裤文化的内涵，有必要了解淘金热、美国梦等背景知识。如果没有对美国当时历史文化的了解，学生可能无法深入理解整篇课文的主题和内涵。这里提到的历史文化背景知识就是语篇分析中的文化语境，它将直接影响读者对语篇的理解和解释。

接下来的教学重心将转移到课文整体理解上，主要涉及课文的篇章主旨大意、写作目的、写作手法、结构分析等。我们首先通过两个问题“From what perspective does the text tell the story of blue jeans? Why are jeans favored by Americans and have them become an American symbol?”来引导学生找出文章的主旨大意和写作目的，并验证课文学习开始前对课文内容的有关预测，经检验，我们预测的方向和内容基本上是正确的。在明确文章主旨大意之后，我们将对课文的结构、写作类型(type of writing)及写作手法等进行分析。通过分析文中的关键词语、主题句、话语标记语等，我们可以看出这是一篇说明文(expository writing)体裁(即语篇语类)，其语篇特征是通过大量的事实(facts)以时间顺序客观地说明牛仔裤的社会地位、发展历史以及文化价值等。另外，本文使用了多种语法衔接和词汇衔接手段，如关系代词which/who，关系副词where，连词not until/so much so that，不定代词another等，使课文的句子与句子之间、段落与段落之间逻辑更加清晰，意义更加连贯。

当学生领会了文章的基本内容、中心思想及结构框架后，我们将开始对课文进行详细解读，通过具体的理解性问题(comprehension questions)，如“How does the author prove that blue jeans stand for ‘a passion for equality’? What do you think led to Strauss’ successful invention of the jeans? What does the author intend to prove with the anecdotes?”等，来检验学生是否真正理解某些段的段落大意。在这个过程中也不能忽视语言知识的学习，包括语音、词汇、句子语法结构、修辞手段等。从词到句到篇，让学生掌握每一个语言单位的意义，在解释词语意义的时候也要多考虑语境的作用，如讲到dude ranch craze这个短语时，我们就要结合当时的历史背景(美国西进运动)做出适当解释。

学习完整篇文章后，我们对课文进行回顾、归纳总结，包括整篇文章的篇章主旨大意、结构类型、语篇特征等。为了让学生对所学语篇有更清晰的认识，我们会根据本文主题布置一些课后任务，如本文涉及“文化象征、美国梦”，我们会让学生课后查找并共享有关中国文化符号象征的英文阅读材料，并对近些年国家提出的“中国梦”结合个人情况完成写作任务。

以上是将语篇分析理论引入综合英语教学的具体实践。我们可以清晰地看到衔接与连贯、语类、语域等核心概念贯穿于整个教学过程，宏观理解与微观分析相结合，有助于全面正确地理解语篇的意义，对教学有重要的指导意义。

三 语篇分析理论对综合英语教学的启示

语篇分析十分重视文化语境、情景语境以及语言之间的相互作用，它从语篇的整体出发，对文章进行理解、分析与解释。如前所述，综合英语课是以课文为基础的课程，听说读写几方面都有所涉及，但都是围绕阅读展开的。在具体的教学实践当中，以阅读为中心的综合英语教学分为三个阶段：读前、读中和读后。因此，我们可以从阅读这几个阶段来探讨语篇分析理论对英语专业综合英语教学的启示。

读前：教师应通过描述产生语篇的情景语境或文化语境来引导学生预测语篇特征，培养学生对语境配置的预测能力。具体来讲，在学习课文之前教师可以引导学生从题目中对语篇进行预测，分析情景语境中的的语场、语旨和语式三个因素，即该语篇涉及什么内容，目标读者是什么人，作者与读者之间是什么关系，语篇的呈现方式是怎样的，所用词汇、语法特征，在情景语境中表达的意义等。教师还需要提供与文章主题相关的背景知识(即文化语境)，并从词汇、句子语法、篇章结构等方面引导学生构建语境知识，同时围绕相关话题让学生进行讨论，锻炼学生的听说能力。

读中：教师要注意培养学生的语篇意识，在阅读的过程中注意发现语篇中受情景支配的独特的语言特征。具体来说，教师可以指导学生利用文章的整体阅读来把握文章的脉络与语篇结构，抓中心思想和主要内容，注重语篇中的各种谋篇手段(如逻辑词、衔接手段、话语标记语等)。从语篇的角度来讲，这是一种自上而下的教学模式。也就说，学生通过抓住语篇中的关键信息来实现整体理解课文的目的，但这并不意味着排斥语言知识的学习。语篇中的词汇、句子语法结构依然是学习的重要组成部分，只不过我们将其置于语篇理解的过程中处理。

读后：教师应及时引导学生总结归纳所学课文的各类语篇特征，了解语境、语域、语类等概念在语篇分析中的作用。为了强化和巩固所学的语篇，教师可以根据不同的文章主题、不同体裁有针对性地设计写作任务。此外，还要丰富阅读资源素材，更新并充实不同领域的内容，保持教学内容的发展性和新鲜性，并鼓励学生大量阅读各种题材和体裁的文章，深入了解各类语篇的特征以及结构布局等，培养学生良好的课外自主学习能力及泛读的习惯。

综上所述，将语篇分析理论应用于英语专业综合英语教学可以实现听说读写等基本技能的全面提高，使综合英语真正地实现“综合”，同时也有利于提高学生的学习积极性、培养学生的语篇意识，从而促进语篇能力和语言交际能力的提升。因此，基于语篇分析理论的综合英语教学是英语专业教学模式的一次有益探索，将有助于推动英语专业教学的改革与发展。

参考文献：

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[5][6][19]Halliday M A K，R Hasan. Cohesion in English[M].London：Longman，1976.

[7][17]张德禄.语篇分析理论的发展与应用[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[8]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社，1994.

[9][16]Malinowski B. The problem of meaning in primitive languages [A].The meaning of meaning[C].London：Routledge & Kegan Paul，1923.

[10]Halliday M A K. The users and uses of language[A].The linguistic sciences and language teaching[C].London：Longman，1964.

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[15]Martin J R. English text：System and structure[M].Amsterdam：Benjamins，1992.

[18]黄国文.功能语篇分析[M].上海：上海外语教育出版社，2006.