美国研究生助教教学法课程的实施及启示

蒋 菲李明蔚

(长沙理工大学,湖南 长沙 410114)

研究生助教制度起始于美国哈佛大学,旨在改变“重科研轻教学”的美国研究生教育模式,培养研究生的教学能力。这种充分发挥研究生作用,有效补充教师队伍的教学促进制度,被世界各地的大学效仿、改进,成为研究生“三助”的重要形式之一。研究生助教与大学教师工作不同之处在于“助”,即协助大学教师完成基础性的教学任务,不仅“教授”,还有“学习”,学习“怎样教”。为了提升研究生助教的教学能力,美国各高校在研究生助教中开设教学方法课程,一方面为了提高研究生助教的教学能力,成功地完成所担负的教学、指导工作;另一方面,让毕业之后选择从事教育工作的研究生能够快速完成从学生到教师角色的转变,胜任教学工作。美国高校不仅在大学章程中对研究生助教制度进行了规范,而且还逐步增加了学校的助教岗位,从而使得越来越多的学生走近培训课堂,为以后从教做准备[1]。

我国研究生助教制度在借鉴国外研究生助教制度的基础上虽取得一定发展,但仍缺乏对研究生助教教学能力培养的课程设计,没有建立一套行之有效的、理论与实践相结合的研究生助教教学能力培训体系。美国研究生助教制度制定了系统化的研究生助教教学能力提升计划,开设研究生助教教学方法课程,并取得了良好的效果。借鉴美国研究生助教教学方法课程的实施办法,构建我国研究生助教教学能力培养体系,对于加强研究生助教队伍建设,提高我国研究生助教水平和工作质量具有重要意义。

一、美国研究生助教教学法课程实施概况

对美国研究生助教教学方法课程的实施概况主要从课程内容设计、课程实施方式和课程实施效果自我评价机制三个方面进行介绍。

(一)课程内容设计方面

美国研究生助教教学方法课程的内容设计主要包括专业态度教育、学生自主学习策略、教学方法选择、学生课堂管理、学生课程考核、学生评教方式等方面。

专业态度教育主要是让研究生助教能够养成教师身份的职业态度,面对学生和教学能够有专业的行为和认真的态度,为人师表,形成职业道德。学生自主学习策略主要是帮助研究生助教学会设计引导学生自主学习的教学环节,调动学生课堂学习主动性、积极性和有效性。教学方法的选择是教会研究生助教在面对不同学生群体和不同教学内容时,因材施教,对教学活动进行有效调节和控制,调动学生学习积极性,增强课堂吸引力,提高学习效率。学生课堂管理主要是增强研究生助教对于课堂的管理和把控能力,有效完成课堂教学任务;教会研究生助教学会合理处理典型的课堂管理问题,包括怎样科学有效地完成教学任务、调控课堂人际关系以及创设和谐的教学环境等。学生课程考核主要是教会研究生助教学会采用形成性评价和总结性评价对学生课程学习成效进行全面客观的反映,学会设计课程考试试卷,在教学中通过提供典型事例帮助研究生助教快速掌握两种学生课程考核方式的差异和目标;强调针对不同学生、不同专业建立多样化的评估制度。学生评教方式这个板块主要是让研究生助教学会设计学生评教量表,科学获取学生对于课程教学的评价,并通过学生的反馈改进和完善教学[2](P77)(具体见表1)。

(二)课程实施方式方面

研究生助教教学课程的实施主体,一般为研究生助教所在的学校承担,当然,作为美国大学社会服务功能的一个重要体现,公立学校也有义务为本州内所有有兴趣走上大学讲坛的研究生助教进行免费培训[3]。

教学方法课程的实施方式主要有课堂教学、教学演示、在线课程学习、小组讨论、期刊文献的学习等。课堂教学是美国研究生助教教学方法课程实施的主要方式,研究生助教认为对他们的教学能力产生最积极影响的是课堂上与老师和同学的互动,能直接快速得到老师和同学的反馈,有着更加深刻的印象,对自己提升教学能力最为有效。在充分发挥研究生助教主导性的课堂上,开展关于书籍章节或期刊文章的讨论和学习,研究生助教可以练习不同的学习策略类型,提升自己的教学技巧。教学演示是助教通过模拟一堂课程教学,展示教学内容的设计、教学方法的选择和教学的效果。通过教学演示,增强实际课堂教学经验,通过专家的评课提升课堂教学能力。此外还有线上课程学习、小组讨论等学习形式,研究生助教还可以参与由学校教学创新中心举办或者与其他机构联合举办的学院研讨会(Faculty Retreat)、教师研讨会(Illinois Faculty Seminor)、教学沙龙、教师夏季研修班(Faculty Summer Institute on Web-based Teaching and Learning)等[4]方式开展学习。

通过各种形式的教学方法、教学思想和教学内容的讨论、交流,开展各式主题的教学成果汇报会、课程讲稿设计会等,研究生助教能够相互借鉴,融会贯通,丰富教学思想,科学设计教学内容,提高教学能力。

(三)课程实施效果自我评价方面

研究生助教在修完教学方法课程之后,需要在线完成一个匿名的对于学业收获的自我评估,进行课程学习效果影响因素分析。课程实施效果自我评价采用五分制的李克特量表,1分代表没有学业收获,5分代表有巨大的学习收获,同时也可以留下书面意见,定量与定性评价相结合[2](见表2)。这对于学校培训部门进一步改进课程实施方式,提高下一阶段课程实施效果提供了数据和事实依据。

表2 研究生助教教学方法课程学习成效影响因素表

二、美国研究生助教教学法课程实施成效

(一)有助于提升研究生学术能力

教学方法课程中专业知识的学习帮助研究生助教能够更好地通过研究生课程的考试。在教学中所获得的成就感能够很好地激发研究生学习的积极性和学术的钻研精神,在学业和学术上都取得一定的进步。教师职业能力的提升能够让研究生获得有效的报告和提升演讲能力,在面对以后的学术报告亦或是走上职场做工作总结、工作汇报,都能够更加从容地应对。

(二)有助于提升研究生教学认同感

研究表明,相对于其他研究生助教,经过教学方法课程培训之后的研究生助教有着更好的学习和教学态度,这让他们在面对未来的学习和工作都有着更好的心态、努力的行动。他们对于课程教学表现出更少的焦躁感和更强的自信心,面对学生时,能够更从容不迫,面对学习、工作的困难时也是如此。对于那些计划将来从事教育工作的研究生助教,表达出更愿意在未来从事教学工作的意愿,并且对于教师这份职业,有着更好的适应性,能够更加自在的教学。

(三)有助于提升研究生教学能力

经过培训后的研究生助教相比于未经过培训的助教,他们有着正确的教学思想、更好的教学技巧、熟练的课堂管控能力,能够更好地完成教学内容,处理课堂上发生的突发状况,在课堂上与学生们互动交流,能够正确区分形成性评估和总结性评估,并且形成一套完备的教学体系,激励学生学习,形成课堂的多样性,处理课堂问题,对教学富有热情。调查表明,经过教学方法课程培训找到教职的研究生所具备的教师素质明显好于未参加过培训的研究生[4]。

三、美国研究生助教教学法课程对提升我国研究生助教教学能力的启示

我国建立研究生助教制度以来,为研究生明确自我定位,培养合作精神,提高工作能力、沟通能力和分析问题、解决问题的能力起到了重要作用。在“思想政治理论”课程中实行研究生助教制度,对加强大学生的思想政治教育工作起到了积极作用。但是,我国研究生助教制度发展较晚,且研究生助教缺乏切实可行的培训措施。清华大学作为我国顶尖学府,从其对研究生助教工作职责的规定可以看出,目前我国高校研究生助教的角色定位不够清晰,课程教学参与度不高,研究生助教培训体系不够完善,缺乏岗位胜任力,研究生助教培训不足,重视使用轻视培养。通过借鉴美国大学开设研究生助教教学方法课程的做法,建立我国研究生助教教学能力培训制度,对提升我国研究生助教的教学能力,改变研究生助教只“助”没“教”的现状,提升研究生助教的教学水平,弥补我国研究生助教培训制度的空白具有重要意义。

(一)加强教学思想教育,提高研究生助教“教师”职业素养

研究生助教的身份既具有研究生“学生”身份,也具有助教的“教师”身份。但是在多数高校教师与研究生的心中,研究生助教的职责定位并不准确,认识存在偏差。一方面,当今我国高校大都存在“重科研轻教学”的思想,学校对于研究生助教的教学能力培训不足或流于形式,研究生助教较少得到教学知识与教学技巧的培训。另一方面,指导缺乏系统性,导致研究生助教缺乏完备的教学能力,从而不能很好地完成教学任务,达不到研究生助教制度设立的初衷。研究生助教要想完成教学任务,除了掌握学科专业知识以及教育学和教育心理学之外,还需要学习教学技巧、师生关系的处理技巧、学科教学方法等内容,一般研究生助教在没有接受系统化教学方法培训的情况下,很难科学、艺术地应对教学的现实问题[5]。加强研究生助教教学思想教育,培养研究生助教为人师表的品格,提高教学素养,帮助研究生助教顺利完成一定的基础辅助教学任务,激发部分研究生对于教育事业的热爱,能够为未来教师队伍奠定高层次人才基础。

(二)开设体系化教学方法课程,提升研究生助教教学综合能力

研究生助教教学方法课程不仅要对研究生助教专业课程内容进行强化与扩充,还要进行教学方式、如何调动学生积极性、课程多样性的设计、专业态度等许多方面的学习。美国研究生助教教学方法课程不仅内容丰富,并且常对课程进行动态调整和内容补充。教学授课不是照本宣科,不是单一的对书本内容的复述,课程中教师与学生的身份不是两两划分,而是相互链接的。好的课堂需要教师熟练的课程内容、系统而有效的课程设计、专业的教学态度、切实有效的教学方法以及学生充满积极性的配合等,才能够完成教学任务。研究生助教要完成教学任务,必须通过一套系统化的教学内容、完善的教学方法课程的培训,来帮助研究生助教快速提高教学能力,从而实现研究生助教制度中“教”的意义。高校可以在研一开设一门教学方法课程的全校选修课,主要是讲授教学理念、教学技巧等内容,由学校安排教师统一授课,对将来有志于从事研究生助教工作的研究生提早进行教学方法课程的培训,提高对教学工作的认识,帮助研究生顺利完成助教身份的转变和提高工作岗位的胜任力。

提高研究生助教的教学能力,不仅要丰富教学方法课程的教学内容,而且也要教以示范,采取多样化的教学方式。不同的学生有着不同的业务能力、学习能力,根据不同学位类型、不同专业以及不同发展方向的学生,进行不同的教学方法课程的授课形式。高校可以根据研究生助教的未来择业方向进行不同的教学任务分配,切合实际、突出重点、适应个性差异、注意个性发展,帮助研究生助教在较短时间内掌握课程教学规律,提高教学质量。

(三)建立课程学习反馈机制,提升研究生助教教学方法课程质量

全面的评价与反馈,有利于教学方法课程教师、学科主讲教师和助教对教学任务的完成情况进行了解。课程教师能够调整和补充课程空缺,主讲教师也能够及时调整和改进对于助教的辅导工作,而助教则能够及时调整和改进自己的教学方式,最终达到提高研究生助教教学能力及课堂质量的目标[6]。

高校可以通过三种反馈机制来促进研究生助教教学能力的提升。一是,研究生助教的自我反馈。研究生助教将教学方法课程授课情况以及自身的学习情况反馈给课程的授课老师,并记录在完成教学任务过程中所出现不能解决的教学问题,定期反馈给主讲教师以及教学方法课程的授课老师。主讲教师及时给予指导,解决问题,帮助完成教学任务。教学方法课程的授课教师,将研究生助教所反馈的课程学习问题和教学问题进行统一记录,完善下阶段课程的教学内容,避免出现同类型的教学问题,进一步提升研究生助教的教学质量。二是,研究生助教教学课程班级学生的反馈。学生定期对研究生助教的授课情况,例如课程内容的完备程度、课后知识点的理解程度、授课方式的选择等给予授课助教反馈,帮助研究生助教认识到自己教学中存在的不足,通过与主讲教师进行讨论,提升教学技巧,丰富授课方式,从而促进自身授课质量的提升。三是,主讲教师的反馈。学科主讲教师和授课老师,根据助教的授课进程定期旁听研究生助教的课程教学,发现并指出教学过程中存在的不足,并从专业的角度给出指导,更快地提高研究生助教的教学水平。

(四)建立高校联合培养机制,整合研究生助教教学方法课程资源

美国的研究生助教培养,不局限于本校的教学课程,还有其他公立学校提供的社会服务性质的培训。1990年开始,美国开始实施PFF计划(The Preparing Future Faculty,未来高校教师培养计划),将高校教师的“供应者”(研究型大学)和“消费者”(其他类型院校)联系起来,建立了一种促进双方合作交流的新机制——院校组[7]。院校组是不同类型、不同水平的高校组合形成合作伙伴关系的研究生助教联合培养制度,各高校一方面提供临时助教岗位以及教师资源,供给其他学校的研究生助教进行教学实习,并由该学校的科学主讲教师进行指导。另一方面,将自己学校的研究生分派到其他高校进行实习与交流。这种高校联合培养的模式,不仅丰富研究生助教的教学经验,促进研究生助教对于教师职业的理解,开拓事业,提高自身的教学水平,整体促进研究生助教的教学质量,并且高校互相之间进行借鉴,能够完备教学方法课程的内容[8]。

我国高校之间可以借鉴美国PFF计划建立的“院校组”机制,以省或市为单位,形成一个高校研究生助教培养联盟,联合培养研究生助教的教学能力,普及教学思想,促进研究生助教教学水平的提升[9]。首先,统一规划研究生教学方法课程。开设研究生助教教学方法联合培训班,由各高校根据教学技巧、教学思想、学科知识等内容统一选拔授课教师,再由获选教师进行课程规划并进行授课。这样不仅可以整合优质的教师资源,丰富研究生助教知识摄取途径,提高教学质量,而且可以减少办学成本。其次,建立助教交换培养制度。高校之间根据学科,以学期或学年为时间单位,安排一定名额的优秀助教进行交换培养。丰富研究生助教教学经历,促进教学认知的同时,增进高校之间的培养交流,以此为平台,促进研究生之间的教学及科研交流,提升研究生综合素质。最后,建立研究生助教教学案例库。研究生助教教学案例库收录各高校研究生对出现的教学问题,解决过程进行编录的案例,共享给联合培养计划的其他高校,高校之间可以通过录入的案例进行分析,实现资源共享和有效利用。

[1]沈杰.美国研究生教育概览[J].教育:观察高教,2007(2):44,46.

[2]Zehnder C.Assessment of Graduate Teaching Assistants Enrolled in a Teaching Techniques Course[J].Journal of College Science Teaching.2016(1):76-83.

[3]都昌满.美国高校研究生助教的培训制度与做法[J].学位与研究生教育,2015(5):68,71.

[4]都昌满.美国高校的教学促进活动——以伊利诺伊大学香槟分校为例[J].世界教育信息,2014(24):23-29.

[5]DeNeef AL.The Preparing Future Faculty Program:What Difference Does it Make?[EB/DL].http//www.aacu-edu.org/pff/PFFpublication/what-difference/index.cfm.

[6]段俊霞,潘建屯.研究生助教:如何能有效“教”与“学”[J].研究生教育研究,2013(3):54,57.

[7]蒋香仙,徐婷.国内外几所研究型大学研究生助教制度的对比分析和经验启示[J].高等理科教育,2015(2):41,46.

[8]刘佳佳.高校教师教学能力模型的构建及提升策略[J].长沙理工大学学报(社会科学版),2015(3):133-137.

[9]余小波.学分制:成人高等教育教学制度改革思考[J].长沙理工大学学报(社会科学版),2009(3):125-128.