我国小学语文教科书中性别偏差的原因和对策

2018-03-17郑红雪王玉琴史慧琴

黑龙江教育学院学报 2018年2期

郑红雪　王玉琴　史慧琴

摘要：教科书中的性别偏差现象会影响教育过程，是实现教育性别平等的一个阻碍。我国中小学阶段语文学科教科书存在严重的性别偏差问题。基于此，分析存在这一现象的主要原因，继而提出相应的对策，以期为相关部门和一线教育工作者进行有效、高质和全面的教育提供可资借鉴的依据，早日消除小学语文教科书中的性别偏差。

关键词：教科书；小学语文；性别偏差

中图分类号：G624文献标志码：A文章编号：1001.7836（2018）02.0068.03

教科书是在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书，它集中反映了国家的意识形态和教育理念，体现了课程标准[1]。语文教科书作为学生阅读的主要来源，不但集工具性和人文性于一身，而且其编写的价值取向会对学生产生潜移默化的影响，尤其是对儿童社会化的完成更是起到了不可估量的作用。

通观我国语文教科书的编写体例和涵盖内容，却存在一个不容争辩的事实，就是语文教科书在编纂的过程中存在性别偏差现象。性别偏差是人们对某一性别（通常是女性）的人所持的不符合事实的、不公平的态度[2]。它在教科书中的表现即男性形象多为主动的、主宰的，而女性形象是被动的、附属的。这种对女性形象的省略、忽视、刻板化和歪曲，存在着明显的传统性别角色定式。我国语文教科书较多地反映社会历史文化现象，所以其中的性别偏差问题较为严重。

一、造成我国小学语文教科书存在性别偏差的原因（一）根深蒂固的传统文化

我国传统性别文化，主要宣扬男尊女卑的封建礼教与道德观念，长期压抑女性社会地位，如曾天山对古代教材《四书》《五经》进行了研究，发现其中弥散着封建社会男尊女卑、男高女低的性别歧视，如“唯小人与女子难养也，近之则不逊，远之则怨”[3]。不同群体在接受这些传统观念的同时也在心里形成了根深蒂固的集体无意识。这种社会意识深入到生活的各个方面，它在教育领域的集中体现就是把这种固化的意识揉写在了不同版本的语文教科书中，使得学生又被迫习得了性别刻板印象，形成偏见的性别观念。比如人教版（1994—1998版）小学语文教科书中的《落花生》，也是传统社会性别文化影响教科书的典型例子之一。母亲带着孩子从种到收辛勤劳动，但在花生丰收的时候，父亲以一家之主的身份对家人进行教导，母亲却只是站在一旁点头。其中表现出来的男主女从、男强女弱的家庭地位的差异，就是传统社会性别文化造成的恶果[4]。这在一定程度上，又加重了社会的不平等性别文化。

（二）社会的性别刻板印象

性别刻板印象，是指人们对男性和女性在行为、个性特征等方面予以归纳、概括和总结，它会直接影响到男性和女性的知觉、归因、动机、行为以及不同职业的选择[5]。但这种简单归因于性别差异而把某些行为与特定的性别人群联系在一起的推断，为性别不平等现象提供了合理的解释。史静寰教授在幼儿读物中发现，插图中的科学家、工農兵均为男性，而教师都是女性，75%的服务员是女性。这种职业角色分工的性别差异就是性别刻板印象在教科书中的体现[6]。学生一直受到社会文化、大众媒体、家庭、教育、同辈群体等影响，形成符合社会规范的性别刻板印象，最终就是被迫地接受了对性别偏见的认同和习得，使它合理化、固着化[7]。这种性别刻板印象不仅影响了教科书文化，而且使性别不平等通过教科书传递下去，周而复始。

（三）不合理的教科书制度

1选文。选文作者以男性为中心，男女比例严重失调。傅建明对北师大版收录的180篇有明确的作者标注的作者性别进行统计，男性作者占88.3%，女性仅为21人[8]。女性作者少，就使得整套教科书缺少女性的话语权，女性看待世界、思考问题的方式和态度得不到传递。

2编写。编制人员多为男性，级别越高，男性人员所占比例越大。沈瑞和刘权华对苏教版教科书的编制人员调查发现，一共7名编制人员，其中男性5名。副主编有1名女性，但没有出现在全部12册教科书中[9]。编制人员对于课文的选择、内容编排等都有主导作用，所以编制人员的性别观念会影响到教科书的意识体现。

3审定。教科书的审查和评价系统不够完善，性别平等没有纳入到审核标准，缺少家长和女权组织的监督。作为教材的真正使用者——教师、学生和家长，即使他们意识到教科书中的性别偏差问题，因为没有话语权，所以只能被动地使用，无权干预。这些，都使教科书在审查环节不可避免地存在性别偏差。

（四）其他原因

田洪波从政治方面分析了教科书中性别偏差问题，他认为，法律、法规和政策的缺乏，女性政治生活地位低，决策机构缺少女性声音等都会影响社会性别文化，继而影响教科书中性别文化的传递[10]。有人从经济方面分析，生产力导致了社会分工，从而产生性别不平等。而我国的生产力没有发展到可以消除性别不平等的水平，教育又存在一定的滞后性，这就造成作为社会的子系统的教育所反映的社会性别文化是不公平的[11]。个别学者认为，我国对于教科书中性别偏差研究起步晚，得不到社会和家长的重视，也是造成我国教科书中性别偏差问题的一个原因[10]。

二、消除我国小学语文教科书性别偏差的对策

（一）政策的支持

国外很多国家很早就将教科书中的性别平等上升到了国家法律法规的高度。印度政府在1965年通过重新修订教科书来消除性别偏差问题，以达到性别角色平等[12]。1972年美国通过的教育修正法案结果之一就是要努力做到减少或修正教科书存在的性别偏差问题[13]。1987年加拿大每个省都制定了选择课本的评价表，用来减少教材中的性别偏见[2]。

我国在2001年正式通过的《中国妇女发展纲要（2001—2010）》中规定：“把社会性别意识纳入到教师培训课程。”[14]同年，我国通过的《中国儿童发展纲要（2001—2010）》中规定：“将性别平等意识纳入教育内容。”[15]这表明我国政府已经意识到教育对于社会文化意识包括性别平等的传承功能，并且将教育的性别平等具体到课程与教材层面。但是在同年教育部通过的语文课程标准中并未有所体现[16]，可见教育行政部门还没真正意识到教育中的性别不平等。笔者希望可以借鉴国外从法律和法规上保证性别平等进入教科书，加强国家干预和监督职能，使学生享受平等发展的机会[10]。但这不等同于照搬国外的政策法规，而是在结合中国特殊国情的前提下，在理论联系实际的基础上，制定针对我国教科书中性别偏差问题的法律、法规。

（二）教材层面

1选文。选文时要将性别平等作为衡量标准之一，消除性别刻板印象。还要使教科书内容适应时代的需要，客观体现现代两性的社会生活。不但要注意把控外显的性别平等，例如选文作者性别、插图、课文的男女人物出现频率、担当课文主角的男女人物数量、男女人物职业、男女人物特征描述词等，还要深入到教科书隐性价值的改变，积极评价性别差异，提供多种选择的可能性，编制公平、多元的理想教科书。

2编写。教材的编制者和审查者可以通过参加性别平等观念的培训或者讲座，以更好地审视自身内在性别刻板印象的定势，这样才能做到摒弃传统性别观念，秉持性别平等原则来审视整套教科书。另一方面要增加编制和审查部门女性人员的数量，合理分配男性和女性人员工作，保证女性拥有足够的话语权，这样才有利于防止整套教科书的“累积效应”[17]。

3审定。国外教科书的实践表明，只有激烈竞争和危机意识才会使出版社紧跟当代教育潮流，倾听社会批评声音，努力提高教科书编写水平。在教科书的制度改革方面，我们可以借鉴国外成功的经验，将市场和调解有机结合，建立一套适合我国国情的、科学的教材体制。笔者认为，还需要重视教科书一线使用者——教师、学生和家长的反馈，此外女权组织对于教科书的评价也对减少教科书中性别偏差有积极作用。

（三）教材使用者层面

1教的主体——教师

消除教科书中性别偏差问题不是一蹴而就的，国家政策和教科书编写审定制度的改革又需要一个漫长的等待过程。因此最直接、效果最明显的办法就是首先作用于教材使用者。小学阶段的学生可塑性、模仿性及向师性极强，教师怎样看待性别刻板印象，如何引导学生面对教科书中的性别偏差，是一个值得关注的方面。首先对教师进行性别平等观念的培训，有必要将性别意识观念作为教师资格的一个衡量标准；其次教学过程中教师不仅要有意识地传递正确的平等性别观念，客观地评价教材中的传统女性形象，还要注意对待不同性别学生进行无差别教学[18]。例如，对于人教版教科书中的邓颖超，在课文中表现的是传统女性的典型活动——作为妻子为周总理缝补睡衣。教师可以在课后安排阅读邓颖超生平事迹等活动，让学生了解邓颖超在妻子身份之外的政治性和社会性形象，及她为中国革命和社会进步做出的贡献。

2学的主体——学生

一方面培养学生用批判性的眼光看待教科书中性别偏差问题，树立正确的性别观念。另一方面培养非传统性别角色的特质，鼓励个体尝试去做非传统性别角色的行为。笔者认为低年级的学生还处于形象思维阶段，对周围环境传递的信息吸收较多，所以在小学低年级适合进行性别平等环境的创设。可以在教室的墙壁上挂一些伟大女性的照片，或者各种职业领域的女性形象图片。而高年级的学生更适合进行文字传递性别平等观念，如开展优秀女性的事迹专题活动，阅读杰出女性故事。增加学生接触了解各种女性形象的机会，形成良好的性别角色认知。此外，还可以组织男女生共同参加有传统性别角色的活动，不将任何性别拒之门外，例如开发两性学生都可以参与的剪纸、针织、模型制作等校本课程。

（四）家庭教育的配合

作为孩子学习的榜样，家长首先要树立性别平等观念，摒弃成人固有的性别刻板印象。在与孩子交往互动中，不对他们进行传统性别角色的期望和鼓励。家长可以帮助孩子在游戏中体验做各种职业，不僅仅局限于传统性别角色职业。例如，父亲可以带女儿外出游玩，培养女孩的勇敢和独立的性格特质。母亲也可以在家教儿子做简单的家务，使男孩体验家庭劳动并逐渐喜爱参与到家庭劳动中。鼓励孩子参与非传统性别角色的活动，培养多方面性格特质，协助教师完成“双性化”教育[19]。家长和教师的良好配合，会减少教科书中性别偏差对学生的不良影响。

三、结束语

美国教育心理学家劳伦斯·科尔伯格认为，孩子从他们的所见所闻中形成性别刻板概念，当他们获得了性别一致性时，性别的信念就固定下来并不可逆转[20]。语文教科书是工具性与人文性的统一，它所传递的性别文化会影响个体性别意识和健康人格的塑造。对于以男性为中心的小学语文教科书，不符合新时代性别平等教育理念，不能正确反映现当代女性在社会生活中的真实地位。每一名教育工作者都需要加倍努力，以期渗透着性别平等意识的语文教科书的早日到来，为培养出健康人格的学生发挥思想熏陶的作用。

参考文献：

[1]戚万学.课程与教学论[M].济南.山东人民出版社，2010：135.

[2]郑新蓉.性别与教育[M].北京：教育科学出版社，2005：270—271.

[3]曾天山.论教材文化中的性别偏见[J].西北师大学报，1995，32（4）：34—39.

[4]乔晖.小学语文教材的性别偏见——从女性主义视角出发[J].教育学术月刊，2008（7）：26—42.

[5]马锦华.性别刻板印象与性别教育[J].教育评论，2000（6）.

[6]孙杰明.小学教科书中的性别倾向与性别教育——以北京师范大学版小学语文教科书为例[J].世界教育信息，2011（1）：52—55.

[7]史静寰.教材与教学：影响学生性别观念及行为的重要媒介[J].妇女研究论丛，2002，45（2）：32—36.

[8]傅建明.内地、香港语文教科书的性别意识形态比较[J].湖南师范大学教育科学学报，2015，14（2）：43—47.

[9]沈瑞，刘全华.教科书中性别问题的分析和研究——以新课改后苏教版小学语文教科书为例[J].基础教育，2013，10（6）：51—57.

[10]田波琼.我国中小学教材中性别不公平的原因与解决措施[J].黑龙江教育学院学报，2009，28（10）：20—21.

[11]赖丽青.语文教科书的性别偏向与反思[J].福建基础教育研究，2014（4）：80—81.