论心态史视角下的教育史研究

2018-03-17冯永刚李良方

山西大学学报（哲学社会科学版） 2018年3期

冯永刚，李良方

(山东师范大学教育学部，山东济南 250014)

作为一种新的研究取向和范式，心态史在教育史研究中经历了一个由认识到接受，再到运用的过程。20世纪80年代后期心态史开始进入我国史学领域，并逐渐影响到文学、社会学、人类学、影视学、经济学、法学、电影学、教育学等多个领域，涌现出诸多心态史研究成果。在当前我国教育史研究领域，心态史已受到一些专家学者的重视。如，田正平教授曾旗帜鲜明地指出，心态史将是日后自己开展教育史研究的一个重心。[1]丁钢教授也表达了同样的观点：“21世纪以来，随着教育历史叙事、教育人物生活史、心态史等研究的逐渐展开，以及教育学术史或学术教育史和教育史学史的研究，教育史学科的自我更新、理论转型、研究视角和方法实验的重新审视和探究，已经揭开教育史学科前沿发展的序幕。”[2]本文试图对心态史视角下的教育史研究作一专门探讨，旨在为教育史研究的发展提供镜鉴。

一何谓心态史

(一)心态史的概念分析

心态史自产生以来，发展至今仍没有统一、明确而又权威的定义。“心态史”(L’histoire de mentalités, history of mentalities)一词源于法语。法语中的心态(Mentalité)借自英语，英语中的心态(mentality)指人所特有的态度或思维方式。态度(attitude)，概指人对人或事的观点看法，或在观点看法支配下而生发的行为，而这种行为往往具有个性化特征，很少受到外界影响。思维方式(way of thinking)指想法、见解产生形成的过程。可见，心态涵盖人的思想、观点和行为、态度两个层面要素，具体包含：思想、观点是什么及其如何产生？行为、态度是什么及其如何产生？思想、观点与行为、态度如何关联？雅克·勒戈夫(Jacques Le Goff)在《心态：一个模糊史学》一文中论述到，“心态史研究日常的自动行为，这些行为是历史的个人没有意识到的东西，是他们思想中非个人的内容”[3]270；乔治·杜比(Georges Duby)认为，心态史以人类价值观念的历史为研究对象；罗伯特·芒德鲁(Robert Mandrou)指出，心态史研究的是人类世界观的历史，是人对世界的各种观点、看法的历史；米歇尔·伏维尔(Michel Vovelle)则主张能够反映人类精神的各个方面都应该是心态史的关注对象，如社会习俗、人的梦幻、言语、时尚等等。[4]思想史家斯蒂芬·柯林尼(Stefan Collini)认为，历史学领域各个分支所采用的标签只是出于方便而打出的旗号，其名称并不具有实质意义，而且真正的问题在于他们在克里奥(Clio,古希腊掌管历史的缪斯女神)宽敞宅院里要求有自己独立房间的独特与合理之处。[5]3就此而言，心态史已然占有了自己独立的房间。

许多对心态史的质疑多源自于对其内涵的误解。在众多误解中，心态史与心理史的关系最为纠缠不清。其实，两者既有联系，也有区别。首先，二者的核心词意指涵不同。诚如前述，心态主要涵盖人的观点、看法和行为、态度两个层面要素。心理指形成思维或作出行为时的心里状态，包含众多层面：头脑，大脑；思考能力，智慧，思维方式；聪明人，富有才智的人；心思；记忆力，等等。可见，心理更多地将人视为“生物的人”，侧重用生理和病理原因来解释人的言行举止。心态则偏重“社会的人”，集中于对人的思想、观点和行为、态度“是什么”“为什么”和“怎么样”的探究与揭示。其次，二者的研究对象不同。心态史侧重群体/集体分析，强调个人与社会的联系，通过个人心路历程的描述，反映整个社会的心态境况；心理史多聚焦于精英个体，漠视个人与其社会环境之间的联系。最后，二者的理论基础和传播范围不同。心态史源于法国史学悠久的历史积淀和传统，心理史则主要基于弗洛伊德精神分析方法和概念；前者以法国为主要阵地，后者以美国为发展中心，两者基本上是在相对独立的范围内各自发展起来的。因此，美国历史学家伊格尔斯(Georg G.Iggers)在对心理历史学派的分析中指出，弗洛伊德的方法和概念对欧洲心态史的直接影响微乎其微。[6]205

综上所述，我们认为，心态史是一种观照历史的独特视角和方法，聚焦于人内在的精神状态和外在的行为，探究日常生活中人的观点、看法、行为、态度是什么，如何产生以及如何相互作用，揭示这些要素对人类教育历史发展的影响力。心态史所关注的观点、看法和行为、态度是通过对人生长的社会历史背景和个体日常生活的微观背景进行长时段的，而非短时段的考察分析得出的，往往是人所没有意识到的东西，但却已深深积淀并植根于人的内心，成为人心理结构的一部分，属于人内心最深的沉淀层，深深影响着他们的言行举止，乃至历史发展大格局。

(二)心态史的基本特征

纵观上述诸多概念表征，虽各有侧重与不同，也不免呈现出以下趋同特征。

第一，价值取向的属人性。心态史滥觞于法国年鉴学派。年鉴学派自20世纪30年代酝酿、萌芽之际，便明确主张扩展历史研究领域，不能仅仅局限于以往的政治和军事范畴，不能仅仅关注物质层面的研究，人自身及其精神生活也应被纳入历史研究，开启了与传统史学截然不同的治史观和治史实践，从此步入新史学时代。可以说，心态史就是为破解传统史学一味关注社会生产力或经济发展等物质层面，忽视人自身及其精神世界等非物质方面的弊端而生，旨在从精神状态的研究中，为历史和社会行为做出解释，凸显了对“人”认识的重要性，弘扬了人的主体价值，体现了心态史的精神取向和人文意蕴。

第二，研究视角的整全性。心态史是传统史学向新史学转型的时代产物，是年鉴学派主流的“跨学科思想”“总体史观”“长时段理论”等治史思想和治史实践的直接反映。这些治史思想和实践直指旧史学传统多采用官方的外交、政治、军事卷宗，集中于对这些资料进行个别的、割裂式的具体研究弊端，均主张跨越各学科领域分门别类的研究视角藩篱，在心态史中对问题进行社会学、心理学等跨学科交叉式的整合研究；倡导从全球即全局的角度认识人类历史，要求对问题开展全局而非局部的、整体而非分散的、纵向横向交融而非横向或纵向单向度的总体研究；建言历史应包括政治、军事、外交之外的经济、社会、心理活动等人类全部现象，在心态史研究中将问题置于社会环境中加以整体分析。

第三，研究内容的广泛性。在心态史由无到有、由弱到强的发展历程中，人们对“心态”的理解日趋宽泛，心态史的研究内容也不断拓展。年鉴学派创始人吕西安·费弗尔(Lucien Febvre)是最早对心态史发生好奇心的人，在《马丁·路德：一个命运》中，他以路德心路历程发展为切入点，描述了路德时期整个社会的精神面貌和心理状态。可以看出，20世纪30年代即心态史的初始萌芽期，心态类似于社会中某种集体心态。20世纪50年代末，即年鉴学派第二代时期，乔治·杜比、罗伯特·芒德鲁在合写《法国文明史》中，不仅描述了社会物质生活,同时涉及人的信仰、习俗、情感等方面。此时的“心态”已成为精神方面的一种总称，涵盖人的信仰、精神习俗、内心情感等。1968年5月风暴后，年鉴学派步入第三代即雅克·勒戈夫时期。该阶段心态史代表作《17世纪法国的法官与巫师：一项历史心理学的分析》，描述了整个17世纪时期法院对巫术魔法前后态度的转变，呈现了一种社会心态结构的解体。此时的“心态”除了指信仰、情感、习俗等精神方面，还包括人的行为、态度。也就是说，随着发展，心态史最终似乎无所不包，成了被“正史”排除在外的各种史学的避风港。[7]

第四，研究对象的稳定性。心态史以趋于恒常的日常生活为场域，考察人在日常生活中所呈现出的精神状态和行为、状态。这种精神状态和行为、态度是长期岁月中每日生活的重复、继承、累积，形成了人内心最深的沉淀层。可见，心态史所研究的对象是短时间段内难以凸显的，一旦凸显形成也是短时间段内难以发生变化的，属于历史的惰性发展，这种发展的缓慢性造成了其稳定性。正是这种稳定，才更有利于解释社会历史现象，把握人类社会历史发展的促进或阻碍因素。

二心态史对于教育史研究的意义

法国心态史学家米歇尔·伏维尔曾用“地窖”和“顶楼”分别形容经济结构与文化—心态，把从社会史到心态史的转变称之为走出地窖，登上顶楼。[8]136心态史不仅有助于对“教育史研究”楼宇本身的整体认识、全局把握、深度理解，同时有助于在比较观摩“非教育史研究”楼宇中，更好地定位和推进教育史研究的发展。

(一)丰富教育史研究的人文性，缓解教育史研究同质化

心态史将人类生动、鲜活的日常生活纳入研究视域，关注日常生活中人的言论、观点、行为、态度，梳理辨析生命长河中这些常态的言论、观点、行为、态度究竟是什么？归因探究这些常态的言论、观点、行为、态度到底如何形成？论述展示这些常态的言论、观点、行为、态度对人本身、对社会历史发展具有怎样的影响？对心态史的不断关注，使我们逐渐认识到：不论我们是否真正意识到人类/人内心这些常态的东西，它们对人类/人本身，对社会历史发展走向都有着深深的影响力。这种认识使历史学家们产生了一种更加注重证人的倾向：既然我们并不能直接了解和接触到过去具体发生过的真实情况，我们所有可能接触到的，实际上只是关于过去的文献资料，特别是一些证人的陈述资料。因此，更有意义的或许恰是对这些证人的研究，因为这些证人往往会因谎言或遗忘而说什么或不说什么。[9]也就是说，心态史为教育史研究提供了重视“证人”——人这一新的研究视角，弘扬了以人为中心的人文性研究理念，形成以客观的素材来分析研究主观人的新研究范式，凸显了教育史研究的人文精神价值取向。

反观现实中的教育史研究，自21世纪以来，教育史这一老学科虽呈现出新气象，但也一直面临困境和问题，存在教育史研究危机。[10]所谓教育史研究危机，主要指由于教育史学界对教育史学科的对象、性质以及方法论等基本问题的严重的认识偏差以及由于这些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的种种不规范乃至非学术化的问题。[11]教育史研究危机的一个突出表现就是：教育史研究的同质化，特别是教育史人物研究的千篇一律，教育家思想不断重复，教育史人物缺乏个性。[12]123-124而造成这一困境和危机的主要原因在于，长期以来教育史研究中人文价值理念的缺失，过多强调教育史实，偏重客观“证据”——文献史料的梳理分析，忽视了教育历史背后的“证人”——人的因素，忽视了教育史料是由历史中的“人”书写而成的，教育思想是“人”之思想，教育事件是由“人”做出的，教育制度的发展、变革离不开“人”的参与，造成“只见教育史实不见人”的局面。这直接导致教育史人物研究中“人文精神”的不在场。[13]

“世界上没有两片完全相同的树叶”，作为一种存在于物质世界的具体形态，人亦是如此，即芸芸众生中，每个个体都是独特的。而人的内心精神世界、思维方式、意识、行为的不同，很大程度上决定了人与人之间的不同。可以想象，缺少了对人物内心世界、行为、态度考量的教育史人物研究，是何等的千篇一律，是何等的同质化。这种严重的同质化，已然失去了研究的本真之义，严重制约着教育史研究的发展。对照心态史以人为中心的取向，以人的日常生活和社会历史为背景的立意，以生活于其中的人内心状态和行为、态度为焦点的旨归，恰好能够扭转教育史研究中人文性不足的困局，提升教育史研究的人文精神蕴涵，能够呈现出人的鲜明个性，刻画出他/她之为他/她特有的东西，从而有效缓解教育史研究同质化现象，特别是教育史人物研究的同质化，使教育历史人物研究更加立体、形象、逼真。

(二)提升教育史研究的完整性，缓解教育史研究碎片化

研究视角的整全性和研究内容的广泛性特征，要求心态史在进行人物心态研究中，不仅关注人物所处的社会历史等宏观场域，同时考究人物的日常生活，梳理人物生活经历、家庭教育、学校教育、工作阅历、人际交往等与这一人物相关联的一切关照面，以挖掘和掌握认识该人物的所有渠道，运用心理学、教育学、经济学等多学科交叉的知识和方法，基于包括官方正史和民间非正史在内的一切相关文献史料，全面获得对该人物的全息性、整体认识，而非选取某个或某几个与该人物相关联的方面进行研究，得出对该人物的单向度、散点式认识。

反观现实中的教育史研究，碎片化是教育史研究危机的另一个突出表现。即人为地对所研究问题进行肢解，集中于某一个或几个视角去研究问题，忽视了对所研究问题的整体性把握。如传统教育史研究存在重历史学研究范式和重教育学研究范式的极端，前者只关注史料的搜索与整理、考证与真伪辨析，忽视对其进行教育视角的研究分析，后者停留于就教育论教育，而忽视对教育事件进行历史和社会分析，漠视教育人物和教育制度背后的历史社会背景；传统教育史研究将文献史料局限于官方正史资料和学校教育相关的史料，而忽视民间非正规教育资料的利用；教育史研究曾一度偏重教育典章制度研究，单维地从教育制度的角度去解释教育历史现象，而淡化了教育人物研究，忽视了人对教育制度、人对教育历史发展的影响；在进行教育史人物研究时，缺乏平民意识，集中于历史上有重要影响的精英人物、轴心时代人物的研究，而漠视基层“小”人物研究；[14]或者在进行人物研究时，往往将该人物一分为二，划分为其教育思想和教育实践两部分；在进行教育史人物思想研究时，又往往将其肢解为教育目的、教育内容、教育方法等，或分裂为高等教育思想、职业教育思想、工程教育思想等等。上述种种作法，人为地肢解了教育史研究的完整性，造成教育史研究的严重碎片化现象。

教育是一种社会现象，一种文化现象，也是一种历史现象。对于教育史研究，不存在完全的教育视角或历史视角，而需要将教育进行教育学、历史学、社会学、文化学、心理学等多维的、交叉的、综合的整全透视，以实现对教育的高屋建瓴把握。社会、文化、历史的“活的”图景是一个个有血有肉的人构筑而成的，生活中的心态是人对社会、文化、历史的“反映”，可以凸显存在于社会、文化、历史之中的人的整体性。心态史对人之整全式研究，有助于缓解教育史研究碎片化现象，有效提升教育史研究的完整性，还原教育历史事实，接近教育历史原貌，强化教育史研究的在场感，增强教育史研究对历史的解释力。

(三)强化教育史研究的鉴今功能，缓解教育史研究现实观照不足

心态史展现的是历史的惰性发展，属于历史的深层结构探究，研究的是人在日常生活中所持有的观点、看法，所表现出的行为、态度。这些观点、看法、行为、态度非一日、一时所成，是历经历史长河和人生岁月的长期沉淀累积而成，被视为人内心最深的沉淀层，具有稳定性特征。这种深层次、稳定性特征，对教育历史发展具有深刻影响，最为接近教育历史的发展规律，能够对教育历史发展作出更加准确的解释。这种对教育规律的更明晰呈现以及对教育历史发展更准确的解释，可以增强教育史研究对当前教育改革与发展的借鉴意义。

反观现实中的教育史研究，教育史研究危机还突出表现在教育史研究的鉴今功能不足，[15]缺乏现实关照，“参与、回应和影响教育实践的主动性、自觉性有待加强”[10]。也就是说，教育史研究的“今史观”淡薄，[16]“忽视当代，疏远现实，冷漠生活”“很少涉足当代教育史领域，对关乎教育改革与发展的重大课题基本上无人问津”，造成教育史研究界“史”气沉沉，其成果难以引起重视，难以形成广泛的社会影响。[17]

“实践品性才是教育历史的原初本性，教育史研究必须关照到教育历史的实践品性”[18]。实践功能应是教育史研究的基本功能之一，[19]教育史研究要重视当代教育问题的历史研究[20]，不要等待教育改革成为历史才去研究它，[21]而应主动参与当前教育改革与发展研究。研究教育史，虽不能直接解决当前教育改革与发展中的实际问题，但它可以帮助我们看清楚当前教育改革与发展中的重要问题是什么，“这些重要问题是怎样出现的，过去曾怎样解决的，过去解决的办法能否用来解决目前的问题”。换言之，“教育史研究可以产生两种效果：一是让人看清过去解决问题的要素有哪些还存在于现在；二是让人看清不同时代、不同民族曾怎样解决类似(而非相同)目前出现的问题。每个时代都应该根据其社会和文化需要重新阐释其教育”[22]1-2。心态史直面人的日常生活，直指人内心最深的沉淀层，研究历史的发展变迁，归因教育历史发展的最深层的影响因素，呈现决定人之成为他/她自身最稳定的因素。心态史走向生活的研究取向，探究教育历史最深层次影响因素的研究旨归，提升了我们审视与反思教育历史的理论素养和实践智慧，进而增强了教育史研究对当前教育改革发展的理解和解释，强化了教育史研究的现实关照，提高了教育史工作者以参与者的身份影响当下教育实践的实效性。

三心态史在教育史研究中的开展

作为教育学和历史学的交叉学科，教育史之学术研究对历史学有着天然依附性，其母体学科历史学的发展动向对教育史研究有着直接影响。年鉴学派主张将历史研究拓展至人类社会的一切方面，尝试从人类精神状态角度对历史现象作出解释等治史思想，必然对教育史研究产生直接影响。事实上，年鉴学派中有不少历史学家直接涉足教育史研究领域。如勒戈夫的《中世纪的知识分子》、阿里埃斯的《旧制度下的儿童史与家庭生活》。同时，二战后科技生产力飞速促进了人类经济和物质生活的发达，在迷恋和追求物质丰富的同时，人们日益认识到关注自我内心和主观精神的重要性，对教育提出了注重人的主体性的强烈要求，这也促进了聚焦精神状态的心态史在教育史研究中的开展。近年来，在我国教育史研究领域，心态史方面的研究成果正在持续增多。心态史在教育史研究中的开展，需要精心择取资料，有效进行心态分析，以及运用与研究问题相契合的研究方法。

(一)在资料择取上，需要广博性与优先性兼顾

教育史是基于史料的学科。诚如“史学只是史料学”所示，作为历史学与教育学的交汇融合，教育史学界历来重视史料的挖掘与整理，教育史研究始终奉行“尊重事实、尊重证据”的治学之道，亦即孙培青教授所言：“教育史研究不能只凭主观猜测说话，一定要有史实为依据，凭证据说话，只有这样才能提出自己有力的见解。”[23]谓此，史料，特别是原始的第一手资料，之于教育史研究具有特殊重要意义，可谓教育史研究的头等重要。

承上所述，心态史视角下的教育史研究同样强调对资料的掌握运用。心态史代表人物雅克·勒戈夫曾指出：“心态史的特征表现在方法上，而不是在资料上；所以，什么资料都可以使用”[3]276。也就是说，心态史在教育史研究中的开展需要广泛搜集资料，掌握与研究问题相关的一切资料，包括公开发行的档案、书刊、报纸、小说等一切正史资料，书信、日记、遗嘱、传记、家谱、家训、艺术、戏曲、文物、遗迹等全部非正史资料。其中，日记、书信、传记等“私人”资料尤其利于心态史研究，是探寻人物精神状态和外在言行举止的重要资料来源。如田正平教授以恽毓鼎为个案，进行“清末废科举、兴学堂”教育制度大变革时期士人群体心态研究(田正平，陈胜《教育研究》,2009年第7期)时，重点选取了《恽毓鼎澄斋日记》为研读资料。日记是传统士人惯用的记录形式，相较于官方文献资料，日记属于个人感受和经历的自我记录，既不失对传主所处历史时代生活的再现，同时能够较好反映个人真实的思想、情感，窥视传主的生活成长、为学之道等全景式的人生轨迹，“因为人们真实思想和情感的流露，往往由于主客观条件的制约而无法见之于公开的文字”[24]。田正平教授所选取的传主恽毓鼎20岁中举人,27岁成进士、点翰林,曾任职日进起居注官十余年，可以近距离细致地观察和记录晚清当朝者言论和行动，见证并参与了晚清诸多重大历史事件。所选用的《恽毓鼎澄斋日记》由浙江古籍出版社于2004年出版，共计光绪八年(1882)至民国六年(1917)间的日记36册、120万字，其中有民俗风情、生活琐事、读书札记、古文诗词、朝局官场等多方面记录，不仅可谓传主几十年的记载，同时被誉为“晚清历史的缩影与见证”[25]、“走进晚清士大夫的心灵世界”之作，[26]具有很高的史料价值和可读性。[27]2因此，通过解读《恽毓鼎澄斋日记》，并“将日记中的记载与有关史料文献进行对比互证”[24]，来管窥晚清教育制度大变革时期士人群体心态具有较高的可信度和说服力。由此可见，教育史研究中的心态探究，一方面，要重视与研究问题相关的一切文献资料，捕捉每一个能够破解研究问题的资料证据，并使单个证据连成资料证据链，以求全面把握和理解教育历史现象。另一方面，在全面、广泛取材基础上，还要从中选取代表性文献史料，凸显能够直接反映人物心态的史料素材，做到广博性与优先性兼顾。

(二)在心态分析上，需要内在性与外在性相依

心态史在教育史研究中的运用效果关键在心态分析上。教育思想和教育制度研究一直都是教育史研究的主阵营。教育思想是人对教育活动现象认识、理解的直接反映，有助于人们对教育现实的理性把握，更好进行教育实践，有助于人们对教育未来的科学预测，更好勾勒教育发展蓝图。可见，教育思想具有显明的社会性、历史性特征。这就要求教育思想研究不能仅仅是“就思想论思想”，还应就教育思想产生的外在社会历史背景、对社会、历史的影响等方面进行考究。作为一种社会制度，教育制度是社会的产物，反映了一定社会生产力水平，承载着社会发展需求。同时，教育制度也是“人”的产物，是制定者基于教育发展规律，根据社会的发展需求而形成的，体现了人对社会、对教育、对社会与教育之关系的认识。因此，教育制度研究，必然不能只偏执于外在的“社会”一方，还需洞悉其幕后的“制定者”一方，关注教育制度得以建构的方式。

心态史聚焦人物内在的精神状态和外在的行动，考察这些要素与外部世界的关联，重视外部社会因素与生活其中的人物的言论、行动的相互影响，注重在历史宏观发展中呈现心态的演变发展，强调通过人物心态的变化来反射社会历史的发展。也就是说，心态史不仅探究人物内在的心态发展，而且揭示外在的社会历史变迁。换言之，心态史视角下的教育史研究，不止于心态“是什么”，还需进一步探究“为什么”和“怎么样”——呈现心态的变化发展，洞察心态变化的背后动因，及心态变化对教育历史发展的影响力，从而对教育历史现象作出自己独特的解释。如《清末废科举、兴学堂的另一类解读——〈朱峙三日记(1893—1919)〉阅读札记》(田正平，《教育研究》,2012年第11期)一文，不仅描述了主人翁朱峙三对科举制度前后心态的变化：由最初的寄望科举改变命运，到之后仅为获取贺礼及新式学堂入读资格，而赶赴科举考试末班车，再到最后对废除科举的平静心态；而且，文中还剖析了导致朱峙三前后心态变化的背后原因：对科举给自身带来的现实利益的考量与权衡；同时，该文也梳理了这种前后心态的变化对教育历史发展的影响力，呈现了教育历史发展的内在规律，从朱峙三前后的心态发展这一新视角，解读了清末废科举、兴学堂教育历史现象的必然性。综上所述，教育史研究中的心态分析可谓以“小”见“大”，即以日常生活中人物平常的“碎语琐事”所反映出的心态(变化)，来透视反射教育历史的变化发展，使人物的内在心态(变化)与外在教育历史(发展)互相依存、水乳交融、浑然一体。

(三)在研究过程中，需要研究问题与研究方法契合

众所周知，不同的研究问题，需要不同的研究方法。心态史之所以进入教育史研究领域并产生实质影响就在于心态史契合了教育史研究所关注的问题。长期以来，教育史研究以哲学史的研究范式为主流，偏重于教育思想和制度本身的研究，集中于对承载教育思想和制度的史料的搜集、考证与分析，以此来确立主要的研究问题，而忽视了对研究方法的改进与拓展。这造成了教育史研究方法单一、陈旧，不知道应根据研究问题的不同而选择与之相应、契合的研究方法[17]。在20世纪60年代以来新史学研究“平面化”发展影响下，教育史研究视角不断拓展，研究对象、领域日益扩大，开始关注教育历史中的各个群体、一切现象，逐渐认识到教育思想和制度得以建构的方式的重要性，强调将教育历史置于社会和文化大背景中加以考察研究，凸显生活中的人对教育历史进程的影响。

上述教育史研究发展的新动向，必然需要教育史研究方法的改善跟进。作为一种关照人主观精神和外在行为的研究方法，心态史彰显着浓厚的人文性。而对于人的研究，涉及林林总总，方方面面，几乎包罗万象，特别是人的心态研究，其心理因素往往与非情感性、非心理性因素交织杂糅共同作用于人，须要全知视角，即把握人的每一个关照面，“不但要留心他的大事，即小事亦当注意。大事看环境、社会、风俗、时代，小事看性格、家世、地方、嗜好、平常的言语行为乃至小端末节，概不放松。”[28]174因此，教育史研究领域中的心态史，始终将人置于其生长的社会历史宏观背景和日常生活的微观背景，往往会综合用到作品分析、文献互证、个案分析、笔迹鉴定、社会测量、投射分析等多种“视情而定”的研究方法。就此而言，心态史研究问题的复杂性，决定了心态史视角下的教育史研究需要多种研究方法的交融、整合，以达到研究方法与研究问题的匹配，从而更好地阐释研究问题。正如雅克·勒戈夫所指出，科学史等其他学派往往自诩是“精确的”“真正的”科学，殊不知它们的显著缺点在于仅用某一种概念、某一种方法去研究所有的现象和学科。就此而言，心态史不仅不模糊，而且比其他学派来得更加明确。[29]

综上所述，心态史通过关照人内心深层次结构的方式，来对历史现象作出自己的解释。在关照人内心深层次结构时，心态史将人物的日常生活和所处的历史背景交融汇聚，以生活中人物的心态变化，窥探社会历史的发展。这种独特的研究范式，对研习教育历史的教育史研究具有深远影响意义，有助于缓解教育史研究同质化、碎片化、现实关照不足等危机，提升教育史研究的人文性、完整性以及鉴今功能。这种深远的影响意义，是心态史在教育史研究中得以开展的前提基础，也在心态史视角下的教育史研究中得以不断彰显。现有心态史研究大多沿用静态的文字资料，鲜有声音、影像等电子素材的使用。随着对心态史认识的不断加深，教育史研究将日趋走向生活，那些能够展示人物心态的声音、影像等电子素材，以及人物观察、访谈、口述等研究方式将逐渐受到重视。上述种种迹象表明，人们需要通过心态解释一切教育历史现象。随着心态史与教育史研究的深度整合，一个相对独立的教育史研究领域——“教育心态史”——正呼之欲出。

参考文献：

[1]“规训与书写：开放的教育史学——纪念中国教育近代化研究25周年”研讨会成功举办[EB/OL].http:∥rwsk.zju.edu.cn/index.php?c=Chinese&a=detail&catid=78&id=11577,2017-3-9.

[2]丁钢.叙事范式与历史感知:教育史研究的一种方法维度[J].教育研究，2009(5)：37-41.

[3]〔法〕雅克·勒戈夫，皮埃尔·诺拉.史学研究的新问题新方法新对象[M].郝名玮，译.北京：社会科学文献出版社，1988.

[4]周兵.心理与心态——论西方心理历史学两大主要流派[J].复旦学报：社会科学版，2001(6)：51-55.

[5]丁耘.什么是思想史：思想史研究：第1辑[M].上海：上海人民出版社，2006.

[6]〔美〕伊格尔斯.欧洲史学新方向[M].赵世玲，等译.北京：华夏出版社，1989．

[7]〔法〕布洛 A.狭义心态史刍议[J].阿劳，译.国外社会科学，1990(8)：62-67.

[8]〔法〕勒高夫 J，等.新史学[M].姚蒙，编译.上海：上海译文出版社，1989.

[9]端木美.回顾历史·继承传统·着眼未来——访法国著名史学家乔治·杜比[J].史学理论研究，1995(1)：105-109.

[10]田正平.老学科新气象——改革开放30年教育史学科建设述评[J].教育研究，2008(9)：7-16.

[11]张斌贤，王晨.教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”[J].教育研究,2012(12)：12-17.