基于课程建设和学习成效的课程诊断与改进体系的研究与实践

陈宇斌 付达华

摘 要：课程质量的高低是决定职业教育人才培养质量的关键因素。本研究分析了当前课程诊断与改进工作中的常见误区，设计了由课程目标体系、课程标准体系、建设实施体系、课程诊改体系四个诊断因素、十二个诊断点构成的完整的课程诊断与改进体系，同时对课程诊断与改进工作的实施提出了具体策略。

关键词：职业院校；课程质量；课程诊断；课程改进

作者简介：陈宇斌（1983-），女，福建漳州人，漳州卫生职业学院助理研究员，研究方向为教学管理；付达华（1970-），男，江西安义人，漳州卫生职业学院副教授，博士，研究方向为职业教育、微生物与生化药学。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）36-0085-05

2015年，随着《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）的出台，我国职业教育教学质量保证工作迈上新台阶，以督导和第三方评估为主要形式的外部质量保障体系和以诊断与改进为主要特征的职业院校内部质量保证体系共同构成我国职业教育的教学质量保证体系[1]。2016年，全国诊改专家委员会主任委员杨应崧教授、秘书长袁洪志教授分别在《中国教育报》发表《教学质量要“医院体检”，更要“自我保健”》、《高职院校质量保证主体责任须落实》等文章，阐述了高等职业教育质量主要靠各高职院校自身保证的观点。2017年6月，教育部职成司印发《关于全面推进职业院校教学工作诊断与改进制度建设的通知》（教职成司函〔2017〕56号），要求省级教育行政部门切实履行对诊改工作的领导职责、进一步完善省级职业院校教学诊改工作规划（2017-2020年）、各职业院校均须按照《通知》要求启动本校诊改工作。自此，我国职业院校内部质量保证体系建设工作全面启动。

根据全国诊改专委会提出的“五纵五横一平台”理论，各职业院校须在学校、专业、课程、教师、学生五个横向层面开展常态化的“自我诊改”[2]。作为横向五个层面之一的课程，其质量高低是人才培养质量高低的决定性因素。课程是教育教学的核心，是教与学的交汇点，不仅是各专业培养专业人才的具体落实支点和主要载体，也是老师从事教学活动的基本依据，同时也是学生吸取知识、学习技能的主要来源。特别是在具职业性、标准性、规范性的职业教育领域，课程建设的规范性是培养技术技能型人才的核心要素。目前各校对课程建设的理解各有侧重，关于课程诊断与改进体系的报道几乎未见，因此对课程进行诊断与改进的体系研究迫在眉睫。本研究建立了基于“课程目标体系-课程标准体系-建设实施体系-课程诊改体系”（aim-standard-do-check，ASDC体系）的课程诊断与改进体系，并以此对漳州卫生职业学院（下文简称“我校”）部分课程开展了诊改工作。

一、课程诊断与改进体系设计理念

课程诊断与改进工作的主要目的是对课程建设水平、教学实施过程、学生学习成效等课程相关内容进行全面的诊断，以查找课程建设、教学实施、成效评价等方面存在的问题，其直接目的是针对这些问题提出课程解决方案，以全面提高课程建设质量和课程实施质量。这与目前许多职业院校正在开展的课程评价有根本的不同，目前广泛开展的课程评价存在着几个重大问题[3]。一是把课程评价等同于教学评价，重视对教师教学和学生学习成效的评价，忽略对课程本身的评价；二是忽视对课程形成与实施过程的形成性评价，评价目的主要是确定评价对象之间成果的差异以作绩效评定；三是评价模式为教育行政部门主导的校外专家评价模式，校内课程教师参与度极低，导致“你评你的，我教我的”现象突出，对提高课程质量裨益不大；四是课程评价缺乏可供参照的标准。

基于课程诊断与改进工作的目的和现行课程评价中存在的主要問题，课程诊断与改进体系设计主要考虑以下几个方面。一是全程性。课程诊改工作应既是总结性评价，也是过程性评价，诊断及改进工作应覆盖上游的课程目标、课程建设规划等以及下游的课程建设实施、教学实施、课程成果、教学评价、学生学习成效检测等方面。二是标准设立。课程诊改的主要目的是查找课程建设及课程教学中存在的问题，并针对问题提出解决方案，自然需要设立一个参照的标准，以将课程现状与标准进行比对，从而找出差异并提出解决方案，促进课程在现有基础上实实在在的提高。这一标准并不一定要有详细的数量指标（因各门课程均有其特色），而只要设定需要进行诊断的哪几个方面，以及各个方面有哪些主要影响因素即可。三是多元参与。在职业教育课程诊断中，要形成多元积极参与的良好氛围，特别是确定课程教学目标、教学内容、学习成效评价方式等，要充分重视行业企业、毕业生等的意见建议，引入行业企业标准。四是自主诊改和可操作性。课程诊断与改进工作要取得实效，须由课程教学团队自主进行常态化诊断与改进工作，积极参与到课程诊改工作中，但前提是课程诊改体系具可操作性，使课程教学团队能够根据课程诊改体系方便地、有针对性地收集课程资料，对课程现状做出判断以查找问题、提出解决方案。

二、课程诊断与改进体系解析

基于上述课程诊断与改进体系设计理念，本研究团队研制了由课程目标体系、课程标准体系、建设实施体系、课程诊改体系等四个诊断要素构成的职业院校ASDC课程诊断与改进体系，该体系共设立了四个诊断要素、十二个诊断点，各诊断点又概述了主要影响因素（表1）。

（一）诊断要素一：课程目标体系

该要素主要设定了两个诊断点：课程教学目标和课程建设目标。课程教学目标是具体化的课程目标，是师生通过教学活动要达到的要求，主要由教学工作者尤其是由教师来完成。该诊断点主要考察课程教学目标的科学性和有效性，需明确本课程能支撑的职业能力目标，同时明确本课程的具体教学目标（含知识目标、技能目标、职业素养目标等），后续的具体教学内容需以此为依据来确定。课程建设目标主要是制定未来一段时间本课程的提升目标，主要包括课程改革目标（包括教学内容、教学方法、实践教学、考核方法改革等）、教学资源建设目标、教材建设目标、教学质量工程目标等，同时制定合理可行的课程建设方案。

课程目标体系的重要性不言而喻。如果把课程的诸多教学内容比作机关枪的子弹的话，那课程教学目标就是子弹将要射向的靶标，是课程的最基础目标，科学、有效的课程教学目标设定是学生获得最佳学习成效的根本保障。课程建设目标则是提升课程建设水平、保证课程教学团队有的放矢分工合作的前提。需注意的是，不同课程因其水平、特色不同，其建设目标自然是不同的，均需根据本课程的实际情况来制定，同时该目标也是动态目标，在不同的发展阶段其建设目标也不同。

（二）诊断要素二：课程标准体系

课程标准体系包括课程内容标准、学习成效标准、教学团队配置标准、课程实践教学标准四个诊断点，主要从教学组织、学生学习成效检验等角度制定可遵从的标准。

关于课程标准，何玉海博士认为课程标准应该是由国家的公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件，供学校和教育机构遵守与反复使用[4]。然而，时至今日，我国尚未出台可供执行的职业教育课程标准。关于职业教育课程标准，不同研究机构与专家的看法也大相径庭。贾剑方[5]认为美国的课程标准主要是对学生应该学习和掌握的知识与能力的规定，主要由内容标准、表现标准和学习机会标准三个要素构成。内容标准即指应该教给学生的技能与知识[6]，表现标准是指对学习者掌握内容标准的“熟练程度”的规定，学习机会标准则指教育方为学生提供的教学保障条件，包括设备、师资、情境、制度、模式等软硬条件。本体系中四个诊断点即为此三个要素的具体化。

课程内容标准是组织课程教学的规范性文件，主要供授课教师用，需明确教什么、考什么，应能有力支撑课程教学目标的实现。其主要内容包括课程教学大纲和课程考试大纲（专指理论知识）、课程实践教学大纲和实践考核大纲（专指课程实践教学）、实践技能考核项目标准等。

学习成效标准则指课程考核的规范性文件，主要考察学生学习效果检验的有效性和规范性，其主要内容包括三个方面：一是根据课程特色和课程教学目标制定的课程考核方式（不同课程的考核方式可多样化，能检验学习成效就行），二是根据考试大纲制定的考试标准（即考核内容的组成标准），三是明确的学习成效达标标准（即所谓的合格标准）。

教学团队配置标准指为较好地完成课程教学和课程建设任务应配置的课程教学团队的最低标准，主要包括两个方面，一是合理的专兼职教学团队配置（人数组成、专业领域、职业经历、职业资格、职称结构等），二是较高水平的课程负责人标准（学历、职称、职业经历、有关经验等），能引领和指导本团队提升教学水平和开展课程建设工作。

课程实践教学标准主要考察课程实践教学开展的有效性和规范性，主要内容有三个方面：一是根据课程教学目标设定的实践教学项目（这些项目的开展应能有效支持学生职业技能的获得），二是要有明确的实践教学内涵要求（如学会使用仪器设备，学会技术手法，熟记操作规程和标准等），三是根据开设的实践教学项目制定的实践教学场地标准、设施设备标准等。

（三）诊断要素三：建设实施体系

该诊断要素主要考察课程教学实施情况和课程建设情况两个方面的工作，包括教学实施情况、课程评价、教学资源建设情况和教学团队建设情况四个诊断点。

教学实施情况诊断点主要考察规范实施课程教学的程度，但课程教学实施是一个周期漫长、环节众多、贯穿全程的动态过程，难以制定各环节的质量标准及实施全程监控，是教学质量监控中的焦点和难点。主要考察内容包括是否按照课程教学标准确定教学内容并实施教学，是否按教学规律安排课程教学各环节工作（包括开课前准备教材、教案、课件等情况，集体备课及各自备课情况，教学进度及教学内容安排等；教学过程中集体听课实施，依据不同教学内容选择适当的课堂教学模式和教学手段，作业布置等；课程结束后考试的规范性，学生学习成效分析等），课程总结是否精准、能发现课程教学实施过程中存在的问题并提出改善方案。

对课程教学的评价并不是对课程整体的评价，而只是对课程教学实施过程进行评价。基于上述同样的原因，该项工作也往往流于形式，其难点在于难以对各具特色的课程及众多的教学环节制定可供执行的明确的质量标准。各校对课程教学评价的做法不一，但有部分学校将对课程教学的评价异化为教学效果评价。其实对教学效果的评价易于开展，只需制定明确的学生学习成效检验标准即可有效进行。课程诊断与改进工作的目的并非对不同课程之间教学效果的差异进行评价以作绩效评定，而是对课程教学实施过程的形成性评价，以不断提高课程教学质量。该诊断点的主要影响因素包括参与课程评价对象的多元性（应包括教研室集体评价、学生评价、督导组评价等）、评价内容的适用性（根据评价主体和评价目的不同设计）、评价结果的应用性。

建设实施体系中“课程教学资源建设”和“课程教学团队建设”两个诊断点较为清晰明确，可根据课程建设目标和教学团队建设标准开展建设工作，稍加比对即可确定这两方面的工作进展情况。与前述各诊断点略有不同的是，这两个方面的建设工作除需老师们的倾心付出外，学校还需投入大量的财力及物力，经过长时间的积累方能取得一定成效。

（四）诊断要素四：课程诊改体系

该诊断要素主要考察常态化课程诊断与改进的开展，共设计两个诊断点。“诊改技术支持”诊断点主要指建立课程数据库，以现代信息技术开展课程管理，以便于统计课程基本信息、记录课程建设工作、开展课程建设成效比对。这本身也是对课程发展历史的记录。

“诊改制度及诊断结果应用”诊断点则考察课程诊改的实施情况。一般要求2-3年即开展一次课程诊改工作（不必年年进行诊改，因为课程建设有一个周期性）；由课程教学团队组织专家组自主完成对课程目标体系、课程标准体系、建设实施体系各诊断点的全面诊断（包括行企专家，行企专家主要对课程教学目标及教学内容进行把握）；根据诊断结果撰写、发布课程质量报告；最重要的是，每一次诊断结果能有效应用于课程建设，能根据诊断结果制定课程建设方案，课程建设水平呈较为明显的螺旋式提高。需要注意的是，该诊断点主要影响因素是定期开展面向行企专家、毕业生的课程调研与建设实施体系中“对课程教学的评价”有根本性区别。课程教学评价可称之为内部评价，主要对课堂教学模式、教学組织等进行评价，而课程调研应是外部调研，主要面向行企专家及毕业生，主要针对课程教学内容、实践教学项目等进行调研。

三、课程诊断与改进工作实施策略

课程诊断与改进工作的本质和根本目标是开展系统性的课程建设，不断提高课堂教学质量和课程教学效果，进而提高人才培养质量。然而，作为内涵建设的核心内容，课程建设工作绝不是一蹴而就的，相反，课程建设永远没有终点，永远在路上。就当前而言，需做好以下工作方有可能推进课程诊断与改进工作。

一是转变观念。一改以往“一本教材打天下，一本讲义用廿年”的观念，牢固树立课程建设永远在路上的观念，特别是在具职业性、标准性、规范性的职业教育领域。

二是更新理念。“自我保证”是课程诊改的主要工作方针，要强调“自我保证”的重要性，转“被动接受、远远观望、与我无关”为“课程质量是我自己的事，我要积极参加”。但这相当于让课程承担单位既当裁判员、又当运动员，很容易导致“制订目标和标准时的低配现象”。这就需要质量保证主体是课程承担单位要敢于且善于为课程设定阶段目标和长远目标，在根据课程诊断与改进体系制订目标和标准时勇于“跳起来，摘桃子”，提升课程质量。

三是措施有力。建议在以下几个方面建开展工作。一是建立制度，让老师们对课程诊改工作愿做想做、也不得不做。二是内容具体化。ASDC课程诊断与改进体系只是一个框架性标准，需要课程教学团队根据此框架标准制定具体的内容，不同的课程其具体内容自然大相径庭，即使是同一门课程，在不同专业中也有所差别，所谓“内容具体化，一课一方案”。三是分步实施。在十二个诊断点中，课程教学目标、课程教学标准、课程实践教学标准、课程教学团队配置标准、教学实施情况是决定课程能否基本顺利实施、基本达成教学目标的基础性因素[7]，其余主要为提高性因素。然而，即使是这些基础性因素，还有很多学校完成得并不理想。在教学任务繁重、人手紧张等条件限制下，可先期对这些基础性因素制定具体建设项目、开展建设工作，取得一定进展后再对提高性因素开展建设工作。四是一定要有行企专家参与，避免“自说自话”，特别是在确定课程教学目标和课程教学标准时，行企专家能引入最先进的行业企业标准。五是自主诊断与外部诊断的结合。开展自主诊改并不是说外部诊断毫无价值，相反，将自主诊改与外部诊断有机结合，从多角度对课程进行审视，能更有效地促进课程质量的提升。

目前我院正以此课程诊断与改进体系为指导，在部分课程中开展诊断与改进试点工作，制定课程建设具体工作项目和工作内容，系统性开展课程建设，籍此提高课程质量和学生学习成效。

参考文献：

[1]杨应崧.教学质量要“医院体检”，更要“自我保健”[N].中国教育报，2015-10-29.

[2]杨应崧.诊改，不是加给学校的“紧箍咒”[N].中国教育报，2016-07-05.

[3]袁丽英.职业教育课程评价：问题与对策[J].职业技术教育，2009（30）：44-48

[4]何玉海，王传金.论课程标准及其体系建设[J].教育研究，2015（12）：89-98.

[5]贾剑方.从大纲到标准：职业教育课程标准的溯源与借鉴[J].职业技术教育，2015（36）：23-30.

[6]陈霞，赵中建.中英美三国的课程标准之比较[J].外国教育研究，2005（7）：19.

[7]丁才成，陈炳和.高职院校课程质量诊断与改进策略[J].职业技术教育，2017（38）：55-58.

責任编辑 蔡久评