冲突情境中的学习：基于新型职业农民与农业专家项目合作的个案研究

肖菲 王桂丽

摘 要：农业专家在新型职业农民培育过程中扮演着重要的角色。然而，由于农业专家与新型职业农民之间存在诸多差异，导致其在合作过程中容易产生冲突。那么，新型职业农民在与农业专家的冲突中如何学习？基于个案研究的方法，以情境学习理论和人际冲突理论为基础，通过对两个合作项目的个案分析发现，新型职业农民与农业专家在项目合作冲突语境中发生了4类学习：由于身份差异导致知识单向流动的强迫性学习，由于知识体系冲突形成的妥协性学习，由于动机冲突造成的迁就性学习，以及在寻求共赢中形成的合作性学习。毋庸置疑，在4类学习中合作性学习是冲突情境解决的最高境界，有利于新型职业农民的知识积累，其最终实现需要双方的参与式沟通，包括注重语言转换、需求导向和尊重机会成本。

关键词：新型职业农民；农业专家；项目合作；冲突语境；学习

作者简介：肖菲（1961-），女，江西吉安人，江西科技师范大学成人教育研究中心教授，研究方向为成人教育管理；王桂丽（1989-），女，山东潍坊人，江西科技師范大学继续教育学院硕士研究生，研究方向为成人教育管理。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）36-0041-07

一、问题的提出

培育新型职业农民，是加快我国农业现代化建设的战略任务。2017年1月，农业部颁布了《“十三五”全国新型职业农民培育发展规划》（简称《规划》），提出到2020年，全国新型职业农民总量超过2000万人。如何通过有效的学习，使务农农民职业化程度明显提高，新型职业农民队伍总体文化素质、技能水平和经营能力得到显著改善？在这个过程中，农业专家无疑发挥着十分重要的作用。诺瓦克和戈文（Novak & Gowin）指出：“对于个体的学习来说，有意义的接受式学习被证明是比发现式学习更高效、更实用的学习方式”[1]。在Billett看来，有些领域的学习是学习者难以独自探索发现的，专家直接指导可以防止不恰当知识的开发，并提供获取知识的正确途径，从而有效地开发“隐性知识”或在缺乏指导下很难学到的知识。《规划》也提到，要整合农业专家和农技推广服务等线上资源，通过专家授课、交流研讨等提高农村带头人增收致富本领和示范带动能力[2]。

马克斯·韦伯（Max Weber）指出，社会成员的身份主要由三方面构成：生活方式、所受教育以及由出生或职业所带来的声望[3]。身份的不同，会在某种程度上直接或间接影响行为的互动，甚至产生冲突。为此，新型职业农民在与农业专家项目合作的过程中不可避免地会产生某些冲突。那么，新型职业农民如何在这种“冲突情境”中学习？本项研究选取2对新型职业农民与农业专家合作项目为个案，基于半结构访谈和观察法，探讨新型职业农民在与农业专家项目合作过程中的学习。

二、理论框架

（一）情境学习

莱夫（Jean Lave）等人提出了情境学习的观点：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”；“学习是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分”[4]。“任何知识都是存在一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表示的，而且更是由其所位于的整个系统来表达的”[5]。从根本上讲，所有的知识都具有情境性，它建立在环境交互的基础上，植根于人们的实践和认识论中。知识要想具有生命力，必然离不开知识主体所存在的情境。知识的情境性，意味着我们可以灵活地解释不同来源的知识，并在特定的情形下赋予一定的意义[6]。由于农业专家和新型职业农民获取知识的情境不同，所获得知识的维度也不尽相同。因此，在情境学习中，人们通过积极并有意识地参与学习过程，可以获得与其实践或认识论相符合的知识；而当学习者面对的是不同类型或超出其固有范围的新知识时，知识的接受并不是简单地“拿来就用”或一用就灵，冲突由此而产生。

（二）人际冲突理论

冲突是常态，犹如一把双刃剑。一方面，冲突可能会阻碍合作学习。萨斯坎德和克鲁克尚客（Susskind & Cruikshank）认为，“随着冲突的加剧，人们不可能认真倾听和仔细思考。不幸的是，仅仅这一种行为就会鼓动其他人类似的行为”[7]。从社会层面上讲，冲突可能会让敌对的两个群体划分界限并变得各自封闭，导致双方难以从不同视角来审视相关观点，只能在自我的学习框架中积累知识，忽略了框架本身的学习，最终使得双方的学习和沟通“断裂”。另一方面，冲突也蕴含着合作学习的潜力。在杜威看来，“冲突是思想的牛虻，它激励我们进行观察、记忆和创造，它使我们避免盲目与被动，并警醒我们注意和奋斗——冲突是反思和创造的‘必要条件”[8]。冲突的存在让人们要面对各种观点和解释，这就触发了持续的学习和改变。双方通过有效沟通，实现合作学习。如何在冲突中走向合作，托马斯根据冲突发生后双方理解他人和坚持自我的程度构建了一个解决冲突的二维模式（见图1），解决冲突的方式包括回避、强迫、迁就、折衷和合作等五种策略[9]。

三、研究设计

（一）研究问题的提出与方法的确定

基于情境学习理论和人际冲突理论，本研究主要探讨“新型职业农民在与农业专家项目合作过程中如何在冲突中学习”。围绕这一问题，本研究衍生出如下问题：（1）新型职业农民在与农业专家项目合作过程所发生什么样的冲突？（2）这些冲突情境中新型职业农民的学习策略有哪些？（3）由此而导致的学习效果如何？

由于是一种探索性研究，所以本研究主要采用个案研究的方法。研究者主要以半结构化访谈为主，正式访谈之前形成了《新型职业农民与农业专家项目合作中的冲突与合作》的访谈提纲。依据访谈提纲，分别对2个合作项目的新型职业农民和农业专家进行访谈，希望用故事化的形式来理解二者合作的过程，从中发现和探讨人类经验的情境性、时间性和主观性，并以此建构相关的理论。

（二）研究样本的确定

个案研究在抽样策略上通常采取目的抽样，兼顾同质性与典型性，通过对少数几个特别选取的对象，达到对总体的“理论代表性”，实现研究对象较为完整的建构。农业部《“十三五”全国新型职业农民培育发展规划》对“新型职业农民”作出了界定，即：“以农业为职业、具有相应的专业技能、收入主要来自农业生产经营并达到相当水平的现代农业从业者”[10]。基于此，本文选取的样本来自农业大省——江西省的新型职业农民与农业专家合作项目（见表1）。第一个合作项目为灵芝培育。A灵芝种植规模约1000亩，通过与农科院专家的项目合作，希望开发独特的灵芝菌种繁育提纯技术。第二个项目为孔雀养殖，B养殖规模约30亩，其中每年养殖孔雀7000只左右，80%为食用性孔雀，10%为观赏性孔雀项目，通过与大学教授的合作，希望有效地开发蓝孔雀培育技术。

四、研究发现

通过对2个项目合作文本进行分析，根据新型职业农民和农业专家的积极参与程度，基于托马斯的人际冲突关系理论，本研究概括了二者在冲突情境中发生的4种学习类型（见图2）：

（一）身份差异冲突：强迫学习

Pavlenko（2004）認为，“身份是特定的时间和空间给一个特定的社会集团提供的社会的、话语的和叙事方面的选项，个体和群体诉诸与它，以自我命名，自我定性，并以此争取社会空间和社会特权”[11]。由此看出，“身份”一词不仅表明了某一群体或社会中所在位置的表层称谓，也包含了获得这一身份随之而来的地位、等级、阶层以及特权等。作为两种不同的身份，新型职业农民与农业专家在项目合作中存在身份的差异。正如新型职业农民A所描述的：“他们都是大专家，有知识、有学问，到哪里都受人尊敬，我就是一个传统农民，在一个中专混了文凭。”虽然，“新型职业农民”术语的提出，意味其从“身份”到“职业”的转型。然而，在转型过程中，他们原有的身份所固有的社会等级观念、身份地位、生存境遇、文化乃至心理状态却无法在短时间内转变。农业专家大多数接受过高等教育，具有丰富的农业实践经验，受到社会相关人士的尊敬。对新型职业农民来说，农业专家是科学、权威的代言人，具有绝对的话语权。为此，处于社会中的个体，由所处环境、教育程度以及出生或职业等的差异所造成的不同身份，容易导致他们对学习存在迥异的态度。为此，在身份差异情境下，他们在项目合作过程中，基于身份冲突而引发的强迫学习就随之出现。

身份差异导致话语权的失衡，就会形成一方独断专行，而另一方消极作为的强迫学习：不是“我要学”，而是“要我学”（见图3）。在强迫学习过程中，农业专家是积极主动的，处于主导和强势地位，愿意为新型职业农民解疑答惑，并倾囊相授；新型职业农民则在外力的推动下勉强参与到项目合作中，被动的接受农业专家传递的知识。在该过程中，由于身份差异，新型职业农民一方面对农业专家的身份存在畏惧心理（例如，据C农业专家描述，新型职业农民会担心他们愿不愿意去指导）；同时，由于身份的桎梏，新型职业农民往往不愿意接受新知识体系。步入职业化的新型职业农民往往是在实践中成长，他们对经验知识往往过于依赖。例如，新型职业农民B吐露出心声：“没有什么专家教授，其实知识不知识没关系，只要你搞几年这个东西，有了实践，你不懂的也就都懂了。”由此，这种冲突导致新型职业农民在项目合作中表现出消极的学习态度，仅仅是农业专家传递知识的简单接受者和机械载体。

强迫学习的结果是什么？在项目合作过程中，消极的强迫学习导致知识的单向流动：处于主导地位的农业专家向新型职业农民传播和输送相关的知识。对于职业化初期的新型职业农民来说，步入职业领域需要积累大量的专业知识。Rumelhart和Norman通过研究发现，人类步入职业生涯的初始学习往往从“增长”开始，这种增长被视为一种简单的学习，通过各种方式只是简单的获得相关知识，并把它们长时间储存到记忆当中[12]。因此，新型职业农民在强迫学习中被动地接受农业专家的知识，虽有刻板和机械之嫌，但在一定程度上能够帮助新型职业农民在短期内快速地掌握大量知识，为职业发展做好准备。然而，伴随着知识累积到一定程度，新型职业农民需要的不再是知识的简单传递，而是更贴近实际的有效解决方案。然而，在强迫学习中，主导地位的农业专家按照自己的意愿决定项目中的学习内容，“因为这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实观点来制定的，从来没有考虑过处在具体情况之中的人，而这些人无疑正是他们的实施的对象”[13]，由此导致农业专家的知识与新型职业农民的需求不匹配，严重影响新型职业农民参与项目的积极性。

（二）知识体系冲突：妥协学习

波兰尼曾经指出，人们在认识过程中，总是依赖于某些东西以关注其他东西。尤其是知识，对于我们所关注的知识，我们能够做批判的考察；对于我们所依赖的知识，我们的态度常常是非批判的。通过访谈梳理发现，农业专家和新型职业农民在知识来源和推广方式上存在差异，例如，农业专家所依赖的知识是以特定的方式（比如书本、试验等）进行社会构建的，建立在充分的科学研究基础之上，往往通过文本和可视化的方式进行编码和推广，作为一种“学科知识”存在；新型职业农民则基于长期的实践，积累了丰富的经验，从而建构了自己的“实践知识”系统。因此，新型职业农民与农业专家在项目合作过程中，由于他们所依赖的知识不同，往往有时候会坚守自己的态度。新型职业农民B描述到：“你如果按照专家提供的标准做，你就养不了孔雀，那个不接地气，跟实际操作差距很大。而且，就算是根据自己的摸索和新编写的养殖手册，文字性的东西毕竟有一些抽象性，也要到现场实地看一下，在脑子里形成固定的印象，知识才能真正接受。”他们在项目合作过程中往往坚守自己的态度，这种“坚守”态度导致了知识体系的冲突。

在知识体系的冲突中，新型职业农民和农业专家会在冲突中寻找让步的契合点，从而形成妥协学习（见图4）。妥协学习的本质含义是以折衷的方法——即通过冲突各方都放弃自己的部分要求的办法解决争端和避免冲突[13]，也就是说，双方采取协商的方式来解决知识体系的冲突。从新型职业农民的角度来看，他们会采取选择性吸收的方式来应对：当认为农业专家提供的知识是正确的时候，他们就会遵循它；相反，当农业专家的专业知识或建议不符合甚至超出他们的经验和实践倾向时，新型职业农民就会拖延使用建议的时间，或者修改农业专家的意见，按照自己的意愿进行。例如，新型职业农民A描述到：“跟专家合作，会接受他们人生规划、营销策划、企业规划方面的建议。但是，突然来了一个好的营销策略，我可能一下子还接受不了，就像网购一样，我觉得不踏实。”对农业专家来说，他们希望为新型职业农民提供尽可能多切合实际的计划和指南，但并不强迫新型职业农民接受。农业专家认为，新型职业农民在没有充分理解的基础上就拒绝或者修改建议，是一种没有能力或者不愿改善提高的表现，这就造成双方无法在相同的专业基础上进行沟通。例如农业专家C就说到，有些因素没有发挥所用，新型职业农民会忽视它，但并不表示它不存在。新型职业农民也需要转变观念，农业也需要科学。

妥协学习产生的前提事实是：“你认为自己的原则是正确的、公正的，但同一社會内别人也可认为并坚信他的原则，与你针锋相对的原则，是正确的、公正的，这两者是互相抗衡的”[14]。可以说，在妥协学习过程中，新型职业农民和农业专家各自把双方（或几种）观点中的精彩部分以不完整的形式保留下来……只有各方准备把自己要求中的各个部分区别开来，并在某些部分让步，以换取另一部分上的满足，最终达成彼此满意的协议。与强迫学习中知识的单向流动不同，妥协学习中新型职业农民和农业专家有了更多的互动，并在知识的冲突中寻求有效的解决办法。这种学习是虽然不能实现“最优”，但也是规避“最坏”的可行性学习方法。

（三）动机的冲突：迁就学习

社会心理学认为，动机是行为的原形，行为又是动机的外显表现。人们的行为总是由特定需求下的动机所驱使。新型职业农民与农业专家进行项目合作，其动机是为了获得与农业生产有关的知识和技能，解决职业领域中碰到的棘手问题。农业专家参与到项目合作中，则是为了检验建构知识的有效性，使得知识转化为效益。然而，在项目合作过程中，如果农业专家对参与项目的兴趣敌不过指望的理想目的，敷衍的现象时有发生。据C农业专家描述：“每个农业局都有新型职业农民培训的任务，像县里搞得‘阳光工程，有的就是为了完成任务，我们也就按照他们的要求来，这种完成任务式的效果就差，我们也没有多大兴趣。”新型职业农民A则反映：“我们很想学点东西，但是现在阳光培训以开大会的形式，农业专家讲的都是理念的东西，感觉也就那样，他们怎么教我们怎么学。”可见，农业专家与新型职业农民之间的动机存在一定冲突，即新型职业农民积极主动获取知识，农业业专家则是被动参与。在这种冲突中，迁就学习就容易发生。

迁就学习指的是新型职业农民积极参加项目，并且迫切地需要农业专家提供相关知识和建议，而农业专家仅仅是出于政策或者利益等因素的驱使，简单被动地回应新型职业农民的要求，没有考虑新型职业农民职业的复杂性和特殊性等实际情况，只是讲述而不是示范、展示并与学习者协作。在这一情形中为了实现自己的需求，新型职业农民多方面努力从农业专家那里汲取知识。例如：新型职业农民A描述：“刚开始合作的时候，他们不愿意教也没办法，他让我做一些事情我就去做，然后我就会问，有时候他会觉得我很烦，但是没有办法。”卡尔·罗杰斯强调：“世界的未来靠的并不是自然科学，而是靠我们人类相互之间的理解和联络”[15]。在农业领域学习沟通渠道同样重要（见图5），沟通渠道的不畅会导致农业专家的知识不能下达，新型职业农民的需求不能上传，由此造成学习的滞后和缺乏针对性，从而也会导致迁就学习的发生。Billett认为，比起得到专家的指导，专家勉强了解学习者的需求和教授他们知识将限制学习成果的质量[16]。因此，农业专家的任务式敷衍使得新型职业农民的学习需求得不到满足，从而降低新型职业农民参与项目的积极性。这种迁就学习的最终学习效果完全取决于新型职业农民的主动性、积极性和钻研精神。

（四）共赢的冲突：合作学习

道奇（Deutsch，M.）认为，在合作性的情景中，群体内的个体表现为“促进性的互相依赖”，个体的目标与他人的目标息息相关，一方目标的实现也有助于促进他人目标的达成；而在竞争性的社会情景中，群体内的个体则表现为“排斥性的互相依赖”，个体之间是一种消极的互相关系[17]。因此，如果说冲突是未来的结构，那么合作就是未来的价值。在各自的发展道路上，新型职业农民在职业化的过程中会遇到技术、营销以及管理等方面的非常规难题；农业专家在研究的道路上也会出现难以攻克的课题。这时，农业专家和新型职业不再局限于之前的3类学习，基于互惠互利的原则，通过合作学习的方式，取他人之长，补己之短，实现合作双方的优势及资源互补。例如，新型职业农民B指出：“我们能够为农业专家的技术专利或研究成果提供实践的土壤，我们也能提供点建议。”农业专家D说：“当我们提议要在他（B）那里实验养殖新技术，他们非常愉快地接受了，并给我们讲述了很多养殖的问题，这些问题对于后期的养殖技术改良有很大的帮助。”

合作学习是一种基于共同目标的互动性学习，目的是实现知识的良性互动（见图6）。通过合作学习，新型职业农民和农业专家基于互惠互利的共同活动，能够最大限度的促进知识互动。新型职业农民A给我们解释：“跟专家合作这么多年，他们对我们的人生规划、营销策划、企业规划都有帮忙，包括灵芝体验馆的推广方式和灵芝提纯技术专利申请的建议，要不然我一个农民怎么会晓得这些。”农业专家C也表示：“我们是切切实实地解决新型职业农民提出的问题，而不是走个形式。”在项目合作过程中，农业专家根据自己的科研成果，在开发新产品、改良技术或者创新营销模式等方面为新型职业农民提供独特的创造性路径，帮助新型职业农民能够应对职业化过程中的挑战。同时，新型职业农民的实践活动有助于农业专家研究课题的实施，拓宽农业专家的研究领域。农业专家C指出，“我希望他（新型职业农民A）带着问题来咨询，这些问题我们也许没注意到，提出来对我们的科研有益处，以后我们就会朝着这个方向发展”。可以说，新型职业农民与农业专家的互相有效需求促成了双方的合作学习。

五、研究思考

虽然，由于身份、知识、动机等差异，新型职业农民与农业专家在项目过程中会发生各类学习。然而，毋庸置疑得是，在4类冲突语境的学习中，合作学习是解决冲突情境的最高境界。Grant指出，通过合作学习，合作成员之间不同类型的知识能够实现共享、迁移，并产生新知识。为此，新型职业农民与农业专家进行项目合作，实现知识互动，就需要从以下几个方面努力：

一是实现参与式沟通。由于身份差异的存在，在项目合作中就需要农业专家与新型职业农民在尊重差异与平等协商的基础上，农业专家放低自己的姿态给新型职业农民一个支撑点，通过新型职业农民积极主动的广泛参与，实现双方可持续的、成果共享的、有效益的发展[18]。早在2014年颁布的《中等职业学校新型职业农民培养方案试行》中就明确提出，“要注重吸纳经验丰富的‘土专家参与教学，要积极与农业教育、科研、推广机构建立合作关系”[19]。因此，这种“合作关系”不仅要重视新型职业农民的积极主动性，也要发挥农业专家的辅助作用。不同于强迫学习的“一刀切”现象，参与式沟通更重视新型职业农民和农业专家“共同发现事实”的双向互动。在项目合作中，农业专家不仅要在现场以通俗易懂的语言为新型职业农民答疑解惑，更要重视知识的有效迁移。农业专家在参与式沟通中发现潜在的问题，为新型职业农民提出改进的办法。另外，“要跟新型职业农民建立长期联系”的长效合作机制，而“不是说解决完问题就算了”。

二是实现语言的转换。与标准话语的普遍性不同，乡土语言具有地方特征、簡洁精练而又通俗易懂，它在一定程度上反映了当地的风土人情、风俗习惯和文化传统。生活在某一区域的新型职业农民也深深地打上了地方的烙印。基于此，农业专家在与新型职业农民的项目合作过程中要学会入乡随俗，农业专家要“农民化”，才能“化农民”，将知识转化成易于被新型职业农民接受和采纳的形式。首先，实践操作多于理论知识。在职业化过程中，新型职业农民关注的是如何做才能解决工作中的棘手问题，纯粹的理论知识不能解决所有问题。他们需要的不是“为什么”，而是实实在在的“如何做”。因此，农业专家C建议“上课的时候要实打实的，理论知识少讲，以实际操作为主”。其次，互动很重要。学习是一个从边缘参与到全面参与的过程。在这一过程中，作为参与者的新型职业农民，在农业专家的帮助下，在自己的最近发展区内不断拓展和丰富知识与技能，通过反思将其内化并转化为自己的思维。有效的学习“必须要有一个互动环节，这个环节可以在课堂上，也可以在现场指导中。通过互动提问新型职业农民的学习效果会更好”（新型职业农民A的建议）。第三，使用接地气的农民语言。与经验的实践知识相比，从实践土壤得来并升华的抽象知识更多的表现为专业化的术语，这种专业术语对于新型职业农民是形而上的、脱离现实的说教，缺乏生命力和说服力，“不能讲的文绉绉的，比方你说2厘米农民听不懂，但你说2公分，他们就懂了”（农业专家D的建议）。第四，教材编写要图文并茂。研究表明，图片乃至图片周围的区域吸引眼球的几率比版面上的文字区域要高 53%[20]。图文并茂的教材通过刺激视觉吸引新型职业农民的注意力和兴趣，而且，直观性的图片结合抽象性的语言文字，能够实现资源信息的有效整合和优化配置。因此，在教材编写中，“一张图下面简要的几个字，以实际应用为主；而且教材要编成袖珍版，便于农民携带”（农业专家D的建议）。

三是以需求为导向。在马克思看来，“没有需要，就没有生产”，需要是推动社会生产和人类活动不断前进的动力。在农业领域，只有满足彼此的需求，新型职业农民和农业专家的项目才能持续进行。首先，有效的合作需要农业专家将新型职业农民的需求放在首位，分析新型职业农民需求的多样性和多变性，使合作学习变得更具有针对性和有效性，当然，“这种‘需求并不是像政府组织、推广人员、技术研发人员描述的需求，而是农户所表达出来的需求”[21]。农业专家根据新型职业农民需求所提出的建议和策略，不仅能够有效地解决新型职业农民的问题，而且能够在最大程度上激发新型职业农民参与学习的积极性，从而形成持续的学习状态。其次，农业专家也会在这种需求匹配度高的合作学习中得到隐性需求的满足。农业专家不仅能够完成自身所承担的培训推广和沟通交流任务，还能从项目合作中得到科研课题的研究启发，满足自身职业发展的需求。因此，不同于传统自上而下的学习，农业专家与新型职业农民在知识和信息之间的最优需求匹配，是能够有效促进双方合作学习的基础。

四是尊重机会成本。经济学家萨缪尔森认为，“在存在稀缺的世界中，选择一种东西就意味着放弃其他的一些东西，一项选择的机会成本是相应所放弃物品或劳务的价值”[22]。不管是知识的交流还是参与式的指导，时间都是宝贵的，那么时间既然是经济生活中的稀缺资源，其使用就会产生机会成本。对农业专家和新型职业农民来说，有效的合作学习需要对机会成本进行评估，即确保进行一种行为的所得要大于所失的前提下，才会有选择参加活动的意愿。因此，在开展项目合作前，首要的就是了解新型职业农民的生产活动，“在关键环节比如拌料和灭菌的时候希望农业专家现场指导”（新型职业农民A语），这样就能根据时间制定适当的计划。其次就要给予新型职业农民一定的报酬。新型职业农民参与到农业专家的学习活动中就意味着损失了自己农场劳动的价值，所以，报酬应当不低于这一部分机会成本，当然在某些情况下也可以考虑非货币形式的补偿。另外，“不同的新型职业农民的需求是不同的，有的新型职业农民看到有补贴其积极性就很高；而钻研性、学习性很强的新型职业农民不要补贴，而是真切的希望能解决他们的实际问题”。所以，在根据机会成本调动新型职业农民积极性的同时，也要考虑新型职业农民的新手和熟手、男性新型职业农民和女性新型职业农民、不同年龄组的新型职业农民的差异性。

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责任编辑 王国光