阅读测评视域下小学生关键阅读能力培养的实践性研究

【摘 要】目前小学语文阅读测评缺少整体思想和合宜理论的依据，导致阅读教学对培养学生阅读能力的错位、缺位。小学语文阅读测评可以借鉴结构主义理论，依托“框架”思想，根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》，将提取信息、推断解释、整体感知、评价反思和创意运用设为关键能力，并有机整合在精准的学习目标确定、学习工具使用和学习评价设计上，教师辅以恰当的教学方法，使诸关键能力自然形成，效益自当卓然。

【关键词】阅读测评；关键阅读能力；框架；学习内容；教学方法

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）09-0025-05

【作者简介】刘咏春，江苏省宝应县教育局教研室（江苏宝应，225800）小学语文教研员，高级教师，江苏省语文特级教师。

一、小学语文阅读测评现状及思考

以下是某校五年级下学期阅读测评卷，阅读材料为《缴电话费的老人》。

1.按要求在括号里填写正确的字或读音。

步lǚ（ ） 年逾（ ）六旬

2.给“花”选择合适的解释，将序号填在括号里。

A.用；耗费。B.用来迷惑人的；不真实或不真诚的。

C.形状像花朵的东西。D.颜色或种类错杂的。 （1）头发花白（ ）

（2）我花了好长时间才做完这道难题。（ ） （3）雪花像洁白的小精灵。（ ）

（4）你的花言巧语怎么骗得了我呢？（ ）

3.当老人在柜台前想不起自家电话号码时，后面人的表现是不耐烦，因为_____________。后来当老人决定为孩子缴电话费而重新排队时，后面一片寂静，这又是因为_____________。

4.从文中哪些语句可以看出老太太对孩子的电话记得很牢，请用“_____________”画出来。

5.母爱是世界上最伟大的爱，做儿女的怎么能报答得了母爱呢？这使我想到了一句诗：__________________________。

测评卷中的第1和第2道题与文本提供的阅读情境关系不大，学生不需要通过阅读文本就能完成。第3题考查的是推断解释能力，第4题考查的是提取信息能力。第5题考查的看似联结能力，但实际上是简单的诗句积累。本卷真正考学生阅读理解的只有第3和第4题。

像上述指向不明、似是而非的阅读测评试卷不在少数。2016年秋，笔者对全国不同类型学校的26份小学五年级阅读试卷作了分析，主要表现为：

一是文本类型失衡。26份试卷中均有文学文本，其中5份试卷还呈现了实用文本，3份试卷有非连续性文本。文学文本成为阅读测试中的主要文本类型，这虽然关注了学生审美能力的考查，但其“经世致用”的功能却弱化了。

二是能力项目失调。8份试卷未涉及提取信息能力，2份试卷未涉及推断解释能力，5份试卷未涉及整体感知能力，7份试卷未涉及联结运用能力，见图1。笔者并不是强调在考查过程中将所有能力的测试完全调和，但做到大致调和还是应该的，因为只有综合的能力才能形成素养。

三是评价赋值失当。提取信息，属于阅读的基础能力，年级越高，考查应该越少，但六年级却高于五年级5个点；评价鉴赏及联结运用位于阅读的高层级，年级越高，考查占比应越大，但五年级却分别高于六年级10个点、8个点，见图2。

很多试题编制缺少整体思维。阅读测试什么能力、用什么测、如何测、测到什么程度、达到什么目标，没有系统安排。也就是说，阅读测评到底基于怎样的思想，基于怎样的已经被证明的理论。另外，由于试题编制的紊乱，我们既不能看出其根据是什么，也不能看出这样编制对平时阅读教学有怎样具体的验证、导向或测评作用。这又自然让我们想到，为实现测评目的，我们在平时阅读教学中应教什么、怎么教。

笔者以为，在对核心素养进行行动研究的大背景下，阅读测评自然要倾向于考查学生关键阅读的能力，因为这些关键阅读能力是构成儿童阅读核心素养的重要组成。因此，我们不应将阅读测评看成结果状态的呈现，而应看成阅读观念形成诊断、体现观念的教学内容及教学方法共同组成的一种过程。

二、基于关键阅读能力，建构阅读测评框架

为避免阅读测评的主观性和随意性，国际三大阅读测评项目（PISA、PIRLS、NAEP）在测评前均建构测评框架。笔者认为小学阅读测评完全可以用“框架”结构思想来构建阅读评价体系，且其依据应该是《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）。因此，笔者根据“框架”思想，提出“小学生阅读能力五层级测试框架”，见图3。其具体构成为：提取信息能力、推断解释能力、整体感知能力、评价反思能力、创意运用能力。根据新课标的要求，这五大能力应该是学生阅读活动所需要的关键能力。

从图3可以看出，阅读能力是一個整体的框架，体现出来的是一种整体的素养，它又由不同的能力综合构成。其中，提取信息能力是基本的能力，它贯穿在学生各个年龄段的阅读生活中，随着学生年龄增长，以及阅读素养提升，他们也渐次显示对其他阅读能力的需求。框架中渐变的灰色，意味着渐次需求的能力其实也一直随着学生的阅读生活潜藏着。五种能力虽然显示出渐高的掌握要求，但其实也一直在孕育当中。而且，这五种能力是紧密联系的，并不是相互隔离的，它们共同发挥作用。我们只有先学会了提取信息，才能提高推断解释的精确性，而推断解释又会提高整体感知的明晰性，只有练就了整体感知能力，评价反思才有说服力，最后才能使创意运用更加实在。而反过来，从创意运用能力的增强开始，其实也在逐渐反作用于其他能力的提升。

根据新课标的学段要求，笔者还将此框架思想落实在三个具体学段的阅读实践中，对不同学段应具备的各种能力梳理了具体明确的要求，见表1。依据表1，我们便可以有目的地对每一个学段的学生进行阅读能力测试。测试结果既可以显示学生具备了哪一方面的阅读能力，也能够显示这个能力所达到的程度。

三、基于阅读测评框架，进行精准学习设计

测试不是目的，而是为了精准阅读教学指向，提升阅读教学效益。语文课程虽具有综合性特征，但那一定是一个个精准的关键能力的综合。在阅读方面，正是一个个关键的阅读能力，才形成了综合的阅读素养。我们要对学生的阅读学习进行“精准”的设计，这个“精准”当然指向的是五大关键能力。

1.精准目标确定。

苏教版四上《徐悲鸿励志学画》的学习目标：

（1）正确、流利、有感情地朗读课文。（2）学会9个生字，两条绿线内10个字只识不写。理解由生字组成的词语。（3）以徐悲鸿为榜样，从小立志爱国，矢志刻苦学习，长大为国争光。

其实，只要随意翻阅《语文教学参考用书》中的任何一课，其目标均是“老三篇”——朗读课文、学习字词、理解中心。这样的目标设定，阅读关键能力在哪里？如果以阅读测评框架为指导，阅读教学指向五大关键阅读能力，教学目标可以这样设定：

（1）学会生字，理解由生字组成的词语。正确、流利地朗读课文。（2）按照“立下志向—勤学苦练—轰动画界”给课文分段，概括段落大意，说说课文主要内容。（3）结合课文说说对“功夫不负有心人”和“有眼不识泰山”的理解。

以上三个目标基于阅读测评框架，它们就像容器一样，将提取信息、推断解释、整体感知、评价反思、创意运用等各项能力蕴藏其中。

2.精准工具使用。

這里的工具指的是有效的学法。“工欲善其事，必先利其器。”阅读，首要的是阅读方法的学习，即让学生学会如何阅读。在掌握阅读方法后，便可放手让学生自主阅读。笔者曾听过一节阅读课，教者先通过微课的形式讲解“阅读做批注”的方法。接下来让学生用这种方法自主学习苏教版五下《彭德怀和他的大黑骡子》中的一个片断。以下图4和图5是学生当时的课堂批注。这些批注，有的是情节的梳理，有的是细节的分析，还有的是语言的品味，更有内容的质疑。细细甄别这些所得或者困惑，我们看到的是学生提取信息，并利用有关信息对文本进行着合理推断，对文本的内容或形式表达自己的疑惑等等。显然，在精准工具的使用中，学生关键阅读能力也得到了提升。

3.精准学习评价。

阅读测评时，老师们常常会陷入一个怪圈：对主观题的解答无法科学考量，无法估量学生思维水平究竟处于怎样的认知层级。近年来，笔者在试题编制中试着运用SOLO分类评价理论[1]，根据学生的具体答题情况评估其思维发展水平。以《三袋麦子》（苏教版三上）为例，为考查学生对文本内容的准确感知，笔者编制了四个答题选项，分别考查的是学生四种不同的思维状态。

下面是同学们对《三袋麦子》这个故事的内容概括，最合适的一项是（ ）

A.小猪、小牛、小猴要过生日了，土地爷爷送他们各一袋麦子作为生日礼物。

B.快过年了，土地爷爷送给小猪、小牛、小猴各一袋麦子作为节日礼物。

C.土地爷爷送小猪、小牛、小猴各一袋麦子，小猪做成食品，小牛省着吃，小猴全种下地。

D.土地爷爷送小猪、小牛、小猴各一袋麦子，他们处理的方法不同，结果也不一样。

土地爷爷把一袋麦子作为节日礼物送给小猪、小牛、小猴，而A选项说是生日礼物，A选项陈述的信息与文章内容完全不相符。选择A选项的学生，他们对文章的理解是错误的，其思维属于前结构水平。

而B选项提及的内容是文章所讲到的，但文章并不只是讲了这一个内容，还有三个小伙伴对待这一袋麦子的不同做法。选择B选项的学生，他们对内容的理解是单一的，不全面的，思维属于单一结构水平。

C选项既讲了土地爷爷送的礼物，又讲了三个小伙伴对礼物不同的处理方式。内容全面，概括也较为准确，选择此选项的学生，其思维属于多元结构水平。与C选项相比，D选项不只是多个信息的提取，更是将这多个信息进行整合，并作出理性的提炼与概括。选择D选项的学生，证明其思维属于关联结构水平。

如此，学生阅读水平的真实现状就能展现出来，也为后阶段有目的的阅读教学提供依据。

四、基于阅读方法，提升“我”的素养

任何一件工具，不同的使用方法，将导致不同的效用。武术上有“剑气合一”之说，那么，在阅读教学方面，我们如何使“学习设计”发挥更好的效用，使学生高效能地提升五大关键能力，最终形成阅读素养呢？这就涉及阅读教学方法的问题了。而这个阅读教学方法应该更贴近学生的心理需求，更倾向于一种阅读氛围和阅读叙事的综合性建设。语言学习理论表明，儿童只有在综合性的环境中，才能形成并发展某种语言能力，阅读能力的形成与发展自然也是如此。[2]可以说，阅读教学应该是在对“我”的陶冶、培养基础上，形成并发展学生的五大关键能力。笔者以为，以下几种阅读方法可以达到这样的效果。

1.体验性阅读。

体验性阅读有两种，一种是替代式阅读，即在阅读中，把自己完全“摆进去”，此时，读者已完全替代了故事中的人物，并与故事中的人物同呼吸共命运。一种是迁移式阅读，即通过阅读认识自我，改变自我，完善自我。“从来没有人为了读书而读书，只有在书中读自己，在书中发现自己，或检查自己。”（罗曼·罗兰）

体验性阅读主要是基于阅读内容的自我用心、用情感受的过程，是寻找“生命基因密码”的过程。无论是替代还是迁移，都会有一个基于“我”的知识背景、文化取向的提取信息、整体把握、解释推理乃至创意运用的过程。因此，这样的方法，是有生命力的方法，也是培养学生属于“我”的阅读关键能力的好方法。

2.任务性阅读。

生活中的阅读更多的是基于任务。如组织学生进行儿童乐园游览活动，那学生首先要阅读儿童乐园提供的游览路线图，知晓有哪些游乐项目及所在的区域位置，这种阅读即为任务性阅读。

基于任务的阅读，会产生一种“实践”“探索”的目的，学生为了完成任务，满足好胜心强的心理特点，一定会大量占有信息、尝试解释推断、进行整体感知等等，在不知不觉中，阅读的关键能力便以“附带”的形式形成了。而“附带式”学习[3]，其实是小学阶段经常发生的学习现象。

3.研究性阅读。

有“我”的阅读，“我”不只在文本里，还要跳出文本，以局外人的眼光审视文本，对文本作出质疑、评价与反思。2017年5月“学科融通·汪曾祺作品教学”研讨会上吴高扬老师执教的《葡萄月令》，令人回味。课前，学生围绕文本提出了8个问题。以“作者写葡萄生长过程，是想获得什么认知？”这个问题为例。学生提出这个问题，是因为在他们的思维中，谈到状物类文章，必要提到“托物言志”。但在《葡萄月令》中读不到作者的“志”，所以遇到了困惑。教师以此为话题，引导学生深入探究，从而明晰：状物类文章，不能用“托物言志”这种单一思维模型去解读，它还有“物我观照”，而这才是生命大智慧。

从托物言志到物我观照，从单一思维到多向思维，从关注志向到关注生命，阅读成为不断深入文本、走近作者的研究过程，更成为面对真实问题、互动互助、质疑探讨、对文本进行创造性运用的过程。

研究是一种基于不确定性的未知领域的实践，这种实践的基本过程便是提出问题、明确问题导向、占有资料、解决问题、发现未知领域……这样，研究便成了一个富有生命的过程。这样的过程符合儿童好奇心、求知欲强的特点。这样的研究最大的好处是能够发生有生命的细节，而这个细节往往能够给学生启迪，无论是信息提取的启迪，还是创意运用的启迪，常常会有让他们眼前一亮的现象发生。因此，在诸多阅读教学方法中，研究式阅读教学活动应该是最有前景的。

目前关于阅读素养乃至核心素养还在学术界的研讨之中，但我们首先要做的可能便是对于关键阅读能力的厘清。笔者基于阅读测评的平台，将关键能力放在框架中，并尝试研制精准的容关键能力之器，提出适合关键能力养成的教学之法，只是一种途径，笔者期待更多的关键能力研究成果，并希望对于阅读的核心素养早日认定。

【参考文献】

[1]赵利霞.国内SOLO分类评价理论研究文献综述：1998-2008[J].江苏教育研究，2010（19）：10-14.

[2]肯·古德曼.全语言的“全”，“全”在哪里[M].李连珠，译.南京：南京师范大学出版社，2005.

[3]威廉·赫德·克伯屈.教学方法原理——教育漫谈[M].王建新，译.北京：人民教育出版社，1991.