谈以言明理、循言生智的寓言教学

莫郁然

【关键词】寓言教学；以言明理；循言生智

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）09-0070-03

胡军老师执教的《伊索寓言》一课，教学视角独特、精巧厚实，环环相扣的教学环节中亮点频出，真正做到了立足寓言文体特征，回归语言教学特质。在此，笔者就本堂课“以言明理”的板块式教学设计和“循言生智”的阶梯式任务设置两大特色进行细致分析，以求從其教学设计中领悟课堂精髓，窥探教学智慧。

一、“以言明理”的板块式教学设计

一堂好课犹如一次成功的飞行，起飞要稳，降落要准。对于寓言，许多教师由于没有抓住其“言以载理，理寓言中”的本质，所以对寓言价值的认识存在误区，认为寓言的价值在于“寓意”，即“理”，这使得教师在教学中总是找不准学生学习的出发点和落脚点，常常将学生对于“理”的寻求视为出发点，对“理”的掌握视为落脚点，这就忽视了寓言语文工具性的特征，把语文课上成了德育课。而胡军老师执教的《伊索寓言》一课无疑做了一次良好的示范。对于寓言教学的出发点和落脚点，他有着正确清晰的认识——他指出：“许多学生在学习寓言时都停留在‘只懂道理，不懂语言的层面上，这是不对的。”并进一步指出教师这种重“理”不重“言”的教学会导致学生“无法把握寓言的语言特点进而无法将其内化运用”。他认为寓言教学终究要落实到语言的教学上，但又不能将寓言教学简单地等同于语言教学，因此胡军老师“以言明理”的板块式教学设计精准地把握住了教学的出发点——感知语言，以及落脚点——运用语言，并借以不同的内容板块进行层次分明的教学，确保整堂课的航向不偏不倚，直达目的地。

“孩子们，你们之前读过伊索寓言吗？”读过哪些？“没有多余的寒暄，胡军老师直接切入主题，将学生带入伊索寓言。在回应个别学生时，他提醒“你说的的确是寓言故事，但不是伊索寓言”。他通过对“伊索寓言”中的“伊索”这一修饰词的强调不经意间在学生心中撒下了问题的种子——伊索寓言与其他寓言有何不同？至此，导入板块的教学重点聚焦于具体的问题并由此自然转入下一板块的教学。

区别于一些教师设置一系列阅读任务的做法，胡军老师抓住文章篇幅短小的特点，暂且将导课板块所的提问题悬置一边，转而让学生先自由阅读课文，并强调“只读一遍”，同时抛出一个问题：这则寓言告诉我们一个什么道理？此处的设计看似普通，却彰显胡老师的教学智慧——“只读一遍”才能让学生在短时间的阅读中直接感受到故事的“短”，而阅读过程中对所提问题的思考又兼顾了寓言传意达理的教化宗旨。这里一前一后，两相结合，顺理成章地引导学生初步感知了这篇寓言“文章短、字数少”的文本特点和其寓理所在。而对于学生对各种道理的分享，胡老师没有立下评断。这恰是他的又一智慧之处，因为立即评断会使此堂课的重心落在对寓意的讨论上，一旦发生这样的情况，就再难向更深处漫溯了，所以“适可而止”的智慧让胡老师带领学生漫溯到对文本语言的赏析中去，既感受了语言的魅力，又能提炼出蕴含其中的道理。

【教学片段】

师：同学们，你们发现伊索寓言的故事与道理的关系了吗？

生：一一对应。

（课件呈现表格，并引导学生填写表格）

师（总结）：由此我们可以总结出这篇伊索寓言的特点：内容简单、语言精练、善用夸张以及故事和道理一一对应。

这两个板块中，胡老师利用紧凑巧妙的问题和缜密细致的课堂点拨，立足于寓言的文体特征，引导学生揭示出寓言中的道理并明确“言”“理”的对应关系，这样的做法逃出了以往语言教学中将道理从文本中剥离出来进行教学的窠臼。这里胡老师“以言明理”的教学途径是借对文本的感受促进对寓理的思辨，这里的“言”是文本表达之言，这里的“理”是文本寓含之理。

随后，胡老师继续发力，设计了《牧童与狼》的强化自学板块和《小猴与陷阱》的运用学习板块并以此延伸学生学习的广度和深度，此举真正实现了“走进伊索寓言而不止”的教学初衷。其中对于伊索寓言背景的拓展阅读可谓是实现教学板块衔接，课堂主体让位的关键转折。“同学们，读了《狐狸与葡萄》和《牧童与狼》这两则伊索寓言，了解了伊索寓言的特点，你们有没有什么问题想问问伊索？”文本中没有寓言的背景介绍，胡老师通过一个简单的问题引发学生探讨思考，让学生思考伊索寓言文本特点的由来，并在讨论中明晓简短精练和善用夸张的语言表述会有何种效果，从而为知识的迁移和运用做好了铺垫。胡老师精准聚焦文本的写作方式与学生认知发展的联结点，设计教学板块，促使寓言教学达成“以言明理”的目标，即以“文本之言”明“文本之理”，以“文本之言”明“写作之理”。

二、“循言生智”的阶梯式任务设置

许多教师在寓言教学中常常容易舍“本”逐“理”，即课堂教学过分聚焦寓言之“理”，忽视寓言之“言”，偏离对寓言文体特征及如何“寓”的表现方式及手法的关注，由此导致许多寓言课要么被上成故事课，要么被上成德育课，而不能成为一堂真正的语文课。而胡军老师的这堂寓言课准确把握伊索寓言的文体特征，设置了一系列指向学生语言运用与思维发展的课堂学习任务，实现了在寓言文体特征观照下促进学生“言”“智”相生的目的，这里的“言”是外显的文本之言，也是内隐的寓理之言；这里的“智”是作者的构思之“智”，也是读者的解读之“智”。

那么，胡老师是如何通过巧妙的教学任务引导学生在学习过程中循“言”生“智”，从而为学生言语智能的发展搭建阶梯的呢？

【教学片段】

师：请同学们再读一遍课文，边读边批注，思考：这是一只怎样的狐狸？

生1：我读过课文后，觉得这是一只自欺欺人的狐狸。

师：你读到了一只自欺欺人的狐狸。哪里读出来的？

生1：狐狸根本没有吃到葡萄却还对自己说葡萄肯定是酸的，这就是自欺欺人。

师：嗯，那你呢？

生2：我读到一只口是心非的狐狸。

师：哪里看出来的？

生2：因为狐狸明明很想吃葡萄却还说“这些葡萄肯定是酸的，不好吃”。

师：同学们从狐狸的话中感受到了狐狸的自欺欺人、口是心非。所以我们可以发现，伊索寓言话虽然不多，但人物讲的话都很重要。

胡老师先通过一个文本阅读理解任务引导学生进入文本，让学生通过自主阅读，感受文本的语言和人物的形象，并形成自己的观点。在这个简单的任务中，胡老师的智慧之处在于他在学生分享观点后的总结，即“伊索寓言话虽然不多，但人物讲的话都很重要”。寥寥数语却向学生指明了人物语言在塑造人物形象上的重要作用，并为学生搭建了循言生智的第一层阶梯——感言之智。

【教学片段】

课件呈现：狐狸感到无望了，只好转身离开。他边走边回过头来说：“这些葡萄肯定是酸的，不好吃。”

師：同学们，你们看这里——“边走边回过头来”是什么样子呀？我来给你们表演表演，你们看看老师演得对不对？

（师表演）

师：哪位同学也愿意来表演一下“边走边回过头来”？

（生表演）

师：请你说一说你在表演这句话时，心理活动是什么样的？

仅77个字的课文容易让人忽视文本分析，而胡老师精选文本，选取文本中的人物语言，引导学生将文本语言中生动的地方表演出来，将学生对语言的理解转化为学生对文本的表演，恰是这种四两拨千斤的智慧轻轻松松实现了学生在文本中由感知外显之“言”向思索内隐之“言”的递进，由体悟作者构思之“智”向培养自觉解读之“智”的递进，于是“言”“智”的结合便在此时发生，语言在人物形象塑造上所展现的魅力也在此时呈现。

上述两个课堂任务循言而设，承接自然，实施流畅，整个过程中胡老师步步为营，为学生搭建循言生智的第二层阶梯——解言之智，此处强调由文本语言入手解读文本表达技巧的智慧。

在完成后面《牧童与狼》的自主学习后，学生已经充分掌握了伊索寓言内容简单、语言精练、善用夸张以及以言达意的文体特征。在此基础上，胡老师抛出了两个学习任务：

1.结合乐乐与壮壮的故事，让学生编写一则小寓言。

2.让学生思考：长篇寓言故事《小猴与陷阱》编写得怎么样？能否将之修改得更加精练和生动？

任务（1）和（2）的目的有别：前者重在训练学生通过文本语言讲述道理的能力，后者重在训练学生通过运用适当的表达技巧增强文本表现力的能力。教师借这两种能力的训练促进学生对语言应用的思考。这里胡老师巧创情境，为学生搭建循言生智的第三层阶梯——用言之智，此处强调结合文本形式发展语言运用能力的智慧。

综上所述，胡军老师的这堂课，以课文文本为主阵地，破难攻坚；以促进学生言语智能的发展为最终目标，明理生智。该课立足寓言文体特点，另辟蹊径，设计精彩，亮点频出，打破了寓言教学重理轻言的教学模式，抓住了语文教学终究是语言教学的实质。整个教学过程中，教师循言而启，循言而教，有条有理，有学有思，既回归了语文课堂的本质，又体现了对学生主体的人性关照，确实不失为一堂能为当下语文教学，尤其是寓言教学带来诸多启发的好课！

（作者系南京师范大学教育科学学院硕士研究生）