积极心理取向的美国教育：斯奈德希望教育思想与实践

景小涛 韩林烨

2015 年度教育部人文社会科学研究西部项目（15XJC880006）;陕西省教育科学“十三五”规划研究项目（SGH16H105）;陕西省教育科学“十三五”规划研究项目（SGH16H105）;西安外国语大学教学改革项目 （15BYG13）

【摘 要】 本文从指向性、作用机制及内在属性三个方面阐述了斯奈德希望教育思想的基本观点，分析了希望理论研究成果在教育与教学中的实践运用，最后提出希望教育思想在未来研究中还需要关注的问题，以期对我国教育领域的积极取向具有一定的启示。

【关键词】 斯奈德;积极心理学;希望教育

查尔斯·李察德·斯奈德（Charles R. Snyder）是美国积极心理学研究的领军人物之一。他在积极心理学的重要主题“希望”方面的研究成果已经成为西方希望研究的主流思想。在当前越来越多的积极心理学研究成果被应用到教育教学中的背景下，[1][2][3]对斯奈德希望思想进行研究可以为我国教育领域积极心理取向更好的发展提供一定借鉴。

一、基本观点

20世纪80年代，斯奈德提出了作为西方希望研究的主流理论——希望理论。该理论认为：希望以目标为导向，包括路径思维和动力思维两个主要成分;在目标追寻的过程中，动力思维和路径思维缺一不可，两者反复出现且相辅相成。显然，与以往诸多希望研究不同，斯奈德认为希望不仅要包含目标，还要强调促进目标实现的路径思维与动力思维，即“一个人需要意志（will）和方法（way）才能到达目的地”。[4]路径思维，“即达到目标的具体方法和计划， 是希望的认知成分”，[5]表现为“我肯定能找到解决问题的办法”等内部语言。[6]动力思维是指“一组启动个体行动， 并支持个体向着目标， 沿着既定的路径持续前进的自我信念系统”，[7]具体表现为“我能做到”、“我一定要坚持下去”等内部语言。[8]总的来说，斯奈德关于希望研究的基本观点以“目标”、“方法”以及“意志”为基础，可以概括为指向性、作用机制及内在属性三个方面。

1、以具有实质性价值的目标为指向

与诸多研究者一样，斯奈德肯定目标对希望的重要性，并在强调目标导向性的基础上进一步指出，希望必须具有实质性的价值。在斯奈德看来，“只有能填补意义深远空缺的目标才是合适的目标”，[9]而且“目标必须对动力行为而言具有实质性的价值”，[10]因为只有具有足够价值才能保证与目标相关意识的持续性。而斯奈德对于希望相关目标的其它规定和解释，都是围绕具有实质价值的希望目标展开，体现为三点。第一，目标要有一定的难度和吸引力。斯奈德认为制定的目标既要能够实现，也要包含有些难度的不确定性，而且依照自身标准制定的目标比依照他人标准制定的目标更加吸引人。第二，目标具有差异性，即目标分为不同类别。具体而言，目标在内容上有具体化程度的差异;目标在时效性方面有长期和短期的差异;目标在作用评价上可以分为正面的、可接近性的目标，和避免负面作用的、阻止性的目标;目标在设定目的上可以分为维持性目标和提高性目标。第三，设定目标的高低具有区分意义。虽然目标不论高低都适合做希望的目标，但是却具有不同的区分意义。首先，较高或较低的目标也有存在的必要性。如果目标较低，希望水平高的人“通常会加大目标难度建立拓展性目标，提高自己的技能”;而如果目标较高，“希望水平高的人也会尝试，因而也有可能实现”。[11]其次，可以从目标设定难易程度区分人们的希望水平。因为希望水平低的人通常设定的目标也相对简单，而希望水平高的人设定的目标通常都有一定的难度。因此，“具有较高的有难度的目标是希望水平高和希望水平不低的人的特征”。[12]也就是说，与希望水平低的人相比，希望水平高的人会设定更多的有重大意义的目标。

2、以路径与动力为主体作用机制

与以往的希望研究不同，斯奈德创新性的提出了以路径思维与动力思维为主体的希望形成机制，并就这两种希望作用机制及其相互作用进行了进一步说明。斯奈德关于希望路径思维机制的研究主要包含三个方面的内容。第一，实现希望的路径思维在过去和以后都留有痕迹。路径思维自出生就开始存在，因此要受到一个人过去经历的直接影响。同时，成功的路径思维经历提升一个人的路径思维能力和自信。“路径思维利用理解能力产生一个或者多个不同的实现既定目标的方法;对于追求特定目标的希望水平高的人，路径思维产生一种真实合理的方法，以及随之而来的对这个方法的自信感”。[13]显然，在当前积极心理学被逐渐应用到教育心理学的背景下，斯奈德关于路径思维可塑性和影响性的观点为希望作为积极心理品质实施干预提供了依据和可能。第二，路径思维可以调整，既需要人为的调整，又会在必要时自行调整。“随着目标追求次序向目标的推进，路径思维应该不断精确”。[14]但“一旦一种方法行不通，替补的很多方法就会被设想出来维持希望思维”，[15]也就是说，路径思维会主动调整生成新的方法。第三，希望水平高的人的路径思维更加积极有效。斯奈德通过实验研究发现，与希望水平低的人相比较，在希望水平高的人身上能发现类似“我会找到方法完成”等断言和积极内在路径信息的持续支持，而且“在主要方法之外，希望水平高的人们能产生更多的合理的方法，比希望水平低的人能更快的有效的调整方法从而实现目标。[16]这个观点一定程度上佐证了提升希望水平的重大意义，体现了希望研究的价值。

关于希望的动力思维机制，斯奈德认为，实现希望的动力思维在所有目标导向的想法中都很重要，尤其是当面临阻碍的时候。因为一旦遇到阻碍，目标追求被中断，成功的动力思维就会发挥积极的作用，将动力转化为可替换的最佳路径，或者尝试寻找直到能够提供更多的路径。[17]

斯奈德不仅强调形成希望的路径思维和动力思维的独立作用，也强调它们之间的相互联系。首先，路径思维和动力思维缺一不可，即朝向目标的有意义的运动需要对有效的路径（路径思维）和目标导向的动力（动力思维）的共同感知。其次，路徑思维和动力思维共同起作用。路径和动力思维在儿童和成人时代反复出现，并作为主角共同作用，让既定结果与意义相关联。在整个事件序列中，路径和动力思维反复作用，他们一起驱使目标的达成或达不成。最后，路径思维和动力思维相辅相成相互作用。“增加一个成分会导致另一个成份的增加，例如，增加动力思维会促使如何产生有效路径想法的产生，而一个人经历了路径想法的增长，应该会同时猛增其动力思维”。[18]

3、理性与情感的双重属性

不同于将情感视为希望本质属性的传统看法，斯奈德将理性思维视为希望的本质属性。在他看来，情感在希望中主要是反馈的作用。目标导向的认知能产生特别的情感，而这些情感反过来也形成追求目标的人的认知。情感反馈既能循环回去影响路径和动力的反复思维过程，也能产生积极的情感来加强追求目标的过程，还能在完成特定的目标后循环回去影响随后的结果价值评估，贯穿希望形成的各个阶段和环节。[19]斯奈德对希望“理性为主，情感为仆”的看法，肯定了希望过程中起主导作用的是可以控制的理性的成份，这使得实施希望在操作上更加可行。

二、教育实践

在希望理论的基础上，斯奈德就提高希望水平的目标、路径与动力思维而提出一系列相关的教育策略。在目标设定方面，他提出要建立可操作的灵活的目标，最好将目标细化为多个子目标。“分步实施的目标到最终目标的‘希望之旅会更成功和令人满意，因为人们能感觉到进步”。[20]在路径思维方面，他指出，“路径要与价值观一致”，并指出要“将路径与技能结合起来”。在动力思维方面，他则强调倾听与关心，并指出要提高人际适应能力，因为“更高希望与更好的人际适应性相关联，也与较少的孤独相关联”。[21]此外，斯奈德通过对希望水平高的人们的观察，和以改变动力和路径为目标所做的研究，在《概念、测量和培养》中提出提高个人动力和路径意识的十四条策略。

不仅如此，在教师生涯中，斯奈德将他的希望策略融入教学实践中，形成其特有的希望教学观。斯奈德认为，“高希望促进学生学业表现”，[22]体现在希望水平高的学生具有更好的表现。这是因为希望水平高的学生能设定清晰的目标，并且能找到清晰的策略学习材料（具有路径），而且为使用这些策略付出努力（具有动力）。[23]

基于希望对学生学业的积极作用，斯奈德在对希望进行15年项目研究的基礎上，总结出五点希望教学法，称之为“希望课”。第一，要付出时间关心学生，也就是要关注发生在他们身上的事情。第二，要为班级设定目标，这些目标包括纪律、责任感、尊重与信任、协助与讲解、学习观等多方面。第三，要为班级目标的实现设置路径，这些路径包括计划设定、练习设定、方法技巧、合作学习等方面。所有的路径建立在乐意与学生互动、多倾听学生的基础上。第四，要激发实现班级目标的动力。第五，要讲授希望，这样学生自然会产生自尊，即自尊是希望的产物。上述五点中，第二、第三与第四点分别就希望教学的目标、路径和动力提出具体的教学实施方法，如下图：[24]

目标 避免太混乱无法学习的情况，在学习环境中建立秩序;营造为自己言行负责，有责任感的氛围;教师在建立师生互相尊重关系中起到主要作用;种下信任的种子，在师生互动中让学生感觉良好;帮助学生设定弹性的可以适度挑战的目标;让学生明白明确学习目标;要让学生大部分评分由小组活动决定来加强互动合作;视事实为学习的工具，用来传递信息和进行批判性思维，而不是神圣的不可改变的标准。

路径 设定有步骤的课程顺序计划;设计备用练习以免已给方法不奏效，并就学习方法和技巧向学生与其他教师请教;建立大部分学生都能参与的类似“拼图教室”，及能让学习经历分享的小组合作模式。

动力 保持热情并传递给学生;对学生的反映和需求保持敏感;鼓励学生挑战新的方法;运用“拼图教室”的教学法激发学生动力;表扬学生。

在上述对希望课阐述的基础上，斯奈德强调，擅长希望课的教师会让学生通过“学习如何学”（路径）和“我可以”的动力不断学习（动力）。斯奈德的希望教育策略和希望课为教师提高学生的希望水平，促进教学成效提出了可行的教学法。

三、评价与小结

自20世纪 50年代希望的概念在西方心理学领域开始受到关注，西方学者对希望研究的热情就从未消退，到80年代已经在希望的定义及量表研制方面产生大量的理论与实证研究成果。在这些丰富的思想土壤的滋养中，斯奈德开始从事他的希望研究，直至提出希望理论，将西方心理学领域的希望研究推进到一个新的高度。时间已经证明，斯奈德的希望研究的影响是广泛而深远的，而且伴随着本世纪初积极心理学的思潮，这种影响已经迈出心理学界，渗透到其他学科。斯奈德希望研究成果对教育学科的信念教育、品质教育以及素质教育的内容与方式提供了宝贵的启示，也使得希望在教育领域的实施成为可能。而这种可能性要归功于他的希望研究不同于以往希望研究的四个特点。第一，适用性。斯奈德的希望研究并不是针对某一种形式或者某一种类别的希望，也没有强调希望的具体功能，而是针对广泛意义的希望，回答了希望教育如何执行的问题。第二，实用性。他的希望研究从实用与应用的角度，为希望教育的开展提供了宏观的实施方法。而他提出的希望策略和希望教学法丰富了希望研究的内容，为希望教育的实施提供了可行的具体的操作指南。第三，系统性。斯奈德关于希望研究的观点所体现出的内在条理性与逻辑性，为开展科学化的积极品质教育提供了借鉴思路。第四，人文性。斯奈德的希望思想体现出极强的人文关怀意识。尤其是他的希望教学观，强调在尊重和理解的基础上关心学生，体现了以人为本的教育理念。总体而言，斯奈德的希望研究让希望教育的实施和应用适用范围更广，更加系统化和人性化，更加易于操作。

具有良好发展前景的斯奈德的希望研究，在未来研究中还需要关注以下六个方面。第一，如何将斯奈德希望研究中体现的希望的目标、实现动力、实现方法和实现过程中情感的理解与我国的国情、与心理学、与教育现状相结合，运用到实践中去。例如如何与我国社会主义核心价值观相结合开展希望教育，以及如何确定教育发展水平不同地区希望教育的侧重点等等。第二，对斯奈德希望研究成果的实施效果进行量化的可追踪评估的研究。研究表明，构建体现素质教育要求的科学多元的教育质量评价体系已成为中国教育研究者的重要议题。[25]因此，如何在实际操作中更好的检验与评价斯奈德希望研究各个环节的实施效果还需要进一步研究。第三，如何在当前网络环境下更好的运用现代化手段实现斯奈德的希望教学观和希望教育策略，并在科学教学法的基础上融入人文关怀的研究。第四，斯奈德的希望研究的具体作用研究，包括作为德育手段在树立积极心态、培养完善人格方面，以及作为教学手段在提高学生学习效率方面等。第五，对希望水平高的人的动力思维特征的研究。第六，在希望教育实施中，希望水平低的人如何向希望水平高的人转化。斯奈德强调希望水平高的人的学业成绩在总体上高于希望水平低的人，并就希望水平高的人在希望目标设定、实现希望动力及方法方面的特点做出归纳，在此基础上对提高希望水平低的学生在学业、职业、生活等方面的希望水平的具体策略和实施研究是教育研究者迫切需要解决的问题。

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[25] 王姍姗，邱均平.中国教育评价研究的进展与趋势——基于两类数据源的计量分析[J].重庆大学学报（社会科学版），2014.20（5）70-75.

【作者简介】

景小涛，女，西安外国语大学国际教育交流研究中心副教授，主要从事国际与比较教育研究、外语教育研究.

韩林烨，女，西安外国语大学英文学院教师，主要从事外语教育教学研究.