德知·德情·德行

郭林+蒋喜华

摘 要 义务教育阶段德育课程更名为道德与法治，凸显了德育课程加强道德教育与法治教育的重要性，但它在本质上是一门为初中生人文素养发展奠定基础的综合性社会文化课程，属于大德育的范畴。这一课程应以认知发展为主导，促进学生将道德认知内化为道德情感，在道德实践中外显为道德行为。活动是这一课程在教与学过程中的重要载体，它搭建起了沟通学生学习与社会生活的桥梁。这一课程的评价方式正向多元化发展，情境化测评应是考试评价改革发展的方向。

关 键 词 道德与法治；课程性质；认知主导；活动型课程；测量与评价

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）02-00-05

2016年起，义务教育阶段德育课程更名为道德与法治，并逐步使用教育部统编教材。这是一门什么样的课程？教育教学的目标有哪些变化？怎么教、怎么学、怎么考？改革的目标能否最终实现？这是广大德育课教师普遍关心和热议的问题。思考和回答这些问题，需要站在时代发展的视角，立足德育课程教与学的实践，遵循教育教学规律和学生成长规律，准确定位这门课的性质，充分分析和挖掘这门课的德育价值，探索其现实可行的运作形态和路径。

一、道德与法治课程的本质

从名称上看，本课程容易让人们认为这是一门对学生专门进行“道德”与“法治”教育的课程。现实中，也有人将初中“政治教师”改称为“道德与法治”教师。回顾我国课程改革历史，中学德育课程曾出现过“政治思想”“政治”“思想政治”“思想品德”等多种统称，也曾根据各年级教材的不同内容，出现过“社会发展简史”“公民”“社会发展常识”“社会主义建设常识”“心理健康”“法律常识”等具体的名称。每一次名称的变化，都体现了当时代经济社会的发展变化和对学生道德品质、政治思想、价值观念等的新要求。

当前，我国改革发展进入关键阶段，推进国家治理体系和治理能力现代化，要求坚持法治和德治相结合。有人认为，基于这样的治国理政要求，同时，鉴于原有初中德育课程中道德与法治教育内容比较薄弱的现实，将“思想品德”课程改为“道德与法治”，以期加强道德与法治教育。这种认识有其现实合理性，但显然窄化了这门课程的内容，没有全面认识其德育价值。

本次德育课程的改革，严格意义上讲只是对原有教科书内容的修订，作为教科书修改上位依据的课程设置方案和课程标准并未来得及事先修订，教科书名称的改变及内容的调整有其特殊性。十八大以来，我国改革开放和社会主义现代化建设全面开创新局面，特别是“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局的推进，对教育工作特别是学校德育工作提出了新要求。为了将党和国家的重大战略部署贯彻到学校教育工作中去，2014年2月，教育部基教二司下发《关于将社会主义核心价值观内容写入教材的通知》，3月，教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》和《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》；2016年6月，教育部、司法部、全国普法办印发《青少年法治教育大纲》，上述文件是教科书修订的直接依据。由此可以看出，此次教科书修订是在2011版思想品德课程标准的基础上，强调了社会主义核心价值观的引领，强化了中华优秀传统文化和法治教育的内容，进一步明确了德育课程在全面深化课程改革、落实立德树人根本任务中的作用。

道德与法治本质上仍是一门课程。依据2011版思想品德课程标准，“本课程是以初中生生活为基础、以促进初中生思想品德健康发展为目的的一门综合性的必修课程。”[1]正确认识道德与法治课程的性质，应包括以下几个方面：首先，这是一门学校课程，它以初中生的生活为基础，但不等于学生生活的本身；它要基于学生的生活经验，强调学生认识的独特性和自我建构，又外在于学生，有既定的、先验的培养目标和路径设计。其次，从内容上讲，“道德与法治”不局限于道德教育与法治教育，不是道德教育与法治教育的简单相加，而是包括了思想教育、政治教育、道德教育、法治教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育、国情教育等多项内容。第三，从目的上讲，它以促进初中生思想品德健康发展为目的，属于德育范畴，但又不是狭义的道德教育课程，应属于广义上的大德育课程。第四，从课程类型上看，它是一门综合性课程。这种综合性除了内容的综合外，在形态上既不同于以单一学科知识学习为主的学科型课程，也不同于以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过一系列活动而实施的活动型课程；在目的达成路径上要通过知识传授、观念认同、习惯养成、心理调适、活动体验、实践参与等多种途径来实现。

因此，从本质上讲，可以说道德与法治是一门为初中生人文素养发展奠定基础的综合性社会文化课程，传统意义上的“政治课”“品德课”“法治课”等名称，已经完全不足以概括这门课程的丰富内涵。

二、认知主导型德育课程的内化与外显

作为一门综合性课程，道德与法治课程的关键价值仍在德育；作为一门学校课程，在当前现实的课程发展状况和班级授课制组织形式下，其仍然是以促进学生的认知发展作为实现德育整体目标的主要途径。我们站在“大德育觀”的视域下使用“道德”与“德育”概念，将其定位为一种认知主导型德育课程。

所谓的“认知主导”，是指这门课主要通过道德知识的学习、道德思维能力的培养、道德观念的养成，让学生具有“德知”。认为学生懂得了普遍的道德原则、道德规范，具备了一定的道德观念和道德认知能力，能够激发其向善的动力，从而将“德知”内化为“德情”，形成自己的道德态度、道德情感、道德意志；认为“如果我们拥有某种价值，我们相信它应该体现于生活和行为的诸多方面”[2]。“德知”和“德情”会在日常道德实践中外显为“德行”，学生会自觉践行道德的行为，过道德的生活，成为一个高尚的人。

有人可能会担心，强调认知的“主导”，会导致一种“知性德育”，“粗暴地将道德从人的生活中剥离开来，将道德教育从教育中隔离出来，将道德掐头去尾削减为道德知识或道德认知”[3]，从而损害德育的整体性，造成一个人“德知”“德情”“德行”的割裂。endprint

我们认为，强调“认知主导”正是基于德育的整体性要求，是基于道德与法治作为一门课程是整体德育的重要组成部分。“认知主导”并非认为道德知识的传授、道德认知能力的培养就是德育的全部，不能将“认知主导”等同于“知识唯一”。强调学习道德知识、训练道德思维能力，不等于就是单一的道德知识灌输。一个人的道德知识和道德认知能力，在日常生活中不必然表现为道德行为，这是作为部分的道德认知培养在整体德育中所不可避免的局限性。但我们认为，通过道德知识的学习和道德认知能力的提高，有助于增强学生的道德观念，有助于学生在生活中作出正确的道德判断和道德选择，促进整体德育目标的实现。

同时，强调“认知主导”也是强化社会主义核心价值观引领、增强意识形态领域主导权和话语权、培养学生文化自信的需要。“思想性”是道德与法治课程的根本性质，对初中生进行共产主义理想和中国特色社会主义共同理想教育，进行爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义教育，帮助青少年树立正确的世界观、人生观和价值观是这门课程的重要任务。增加道德与法治教育内容的目的，不是要削弱其思想性，而是要更好地引导学生实现理想信念、价值理念、道德和法治观念的统一。学生具备一定的道德思维能力，敢于公开地表达、运用自己的理性，才能在复杂多元又充满价值冲突的社会生活中不迷失方向，坚定道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。而所有这一切，都离不开正确价值观引导下的道德认知发展。

诚然，当前的德育课程教与学仍存在重知识轻情感、重内容轻过程、重灌输轻体验、重理论轻实践等诸多问题，但脱离了价值引领的“无导向教育”，离开了认知发展的“体验式教学”，割裂了思维参与的“煽情式活动”等，同样不会取得理想的德育效果。应该看到，随着课程改革的深入发展，德育课程教与学的方式也在发生着巨大变化。随着人们对德育和学生成长规律的认识日益深入，德育课程与学生自身学习、生活的联系日益紧密，我们相信“认知主导型”德育课程也必将更充分地发挥其在实现道德认知、道德情感、道德行为三者统一中应有的作用。

三、活动型德育课程的教与学

认知主导型德育课程并不排斥活动式教与学的方式，而且特别强调活动在达成本课程德育目标中的重要作用。传统以讲授、灌输为主的政治课教学方法往往令学生产生诸多困惑，主要是其认知与实践不一致，未能达到使学生“能知而且能行”的地步，导致德育实效性差。而活动型德育课程“强调创设并引导学习者参与各类生动、活泼的活动，通过对情境的体验和感受，激发学习者自我教育的愿望、兴趣和需要，在活动中展示其才华，增进其自我认同。”[4]

活动型德育课程兼顾德育认知、情感、行为三个层面，以认知启发的方法代替教条式灌输；通过活动探究的路径培养成熟的道德观念；通过反思习惯的养成来协助实践道德规范。这种活动型德育课程通过课堂“活动”，搭建起沟通学生学习与社会生活的桥梁。

在教的方面，教师兼顾传统文化、现代社会及未来发展三方面的道德要求，通过设计“活动”，模拟学生感悟社会、体验生活的环境，并将现实生活中复杂的情况加以结构化处理，简化、浓缩成在教室内可控制的环境下“重演”的情境和活动任务；在学的方面，学生借助自己的经验、依据已有的知识进行学习，通过游戏、讨论、辩论、角色扮演、实践模拟等活动的参与，从中发现问题、分析问题、解决问题，促进思考力、判断力、选择力的不断增强，逐步形成正确的价值观念、良好的道德品质和向善的道德行为。

德育课堂的活动不同于班会、国旗下讲话、志愿者服务等专门的德育活动，它是“认知主导”的，强调通过自主探究“明理导行”；它是依托于课程逻辑的，强调课程逻辑与生活逻辑的统一；它是“理性”的，活动中情境的渲染、情感的调动、价值的领悟最终要指向理性的认识、理智的行动。

情境和活动任务设计是保证德育课活动目标达成的两个关键环节。理想的道德行为是抽象的，对一种行为的评价必须要放到具体的境遇状态下去思考、去重构。例如，“诚实”是中华民族的一种传统美德，在“理想状态”下，学生都懂得诚实的价值，认为不应撒谎。但在特殊的“境遇状态”下，如何评价“诚实”与“撒谎”则需要具体分析。比如说，儿时家里很穷，饭常常不够吃，母亲把自己碗里的饭分给孩子吃。母亲说，孩子们，快吃吧，我不饿！母亲常去河沟里捞些鱼来给孩子们补钙。孩子们吃鱼的时候，母亲就在一旁啃鱼骨头，孩子请母亲吃鱼，母亲说，孩子，快吃吧，我不爱吃鱼！教师可以据此设计情景剧，设计不同的情境镜头，由学生分组扮演母亲和孩子，完成“角色扮演”的任务，“重演”困难的家境、真实的“谎言”，体会伟大的母爱。相较于传统教学中对诚实意义的“正确回答”，这种教学处理方式更有利于塑造学生的健全人格。

在德育课活动中，教师是活动的设计者、组织者，每个学生积极主动参与活动的过程。活动过程既是学习、认知的过程，也是感悟、体验、反思和实践的过程。这种活动从生活出发，经由思维的历程又回到生活。这种教与学的方式不是“理论专修”，学生学到的不是僵死的道德教条；这种教与学的过程又因为有了思维的参与而拒绝“表演”，使德育的价值更加深刻、更加厚重。当然，這种活动仍然是“设计”出来的，仍然不能等同于真实的生活境遇状态。“人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。”“真正的学习必须在社会生活中进行。”[5]

由课堂活动到生活中的道德实践，中间仍然有许多变量和环节。如何对真实的生活进行结构化处理，使之变为教学中的情境，如何设计出启迪学生道德思维、引导学生真实道德表现的任务活动，依然需要我们在教学实践中努力探索。但坚持这样的德育课堂教学改革方向，学生一定会有更多层面的思考和收获，德育课程也就最大程度地克服了自身难以避免的局限性，最大程度地提高了其真实性和实效性。

四、创新道德与法治课程的测评方式

有课程就离不开评价，评价本身也是课程的重要组成部分。道德与法治课程的内涵更为丰富，相应地，对课程的评价应该更加多元，既需要定量的方法也需要定性的方法；既需要过程性评价，也需要结果性评价。endprint

作为德育课程评价重要组成部分的教育考试或测量如何改革，是广大教师最为关心的问题之一。教育考试用纸笔测试的方法不可能完全、准确地衡量一个学生的品德发展状况，这是公认的事实。但是，通过科学的纸笔测试方式可以测试学生的道德认知发展状况，熏陶学生的道德情感，并能根据学生在完成任务中的表现特征，推断学生的道德行为能力也是不争的事实。德育课程纸笔测试改革的目的就在于如何保证这种推断的真实性、合理性与可信度，从而最充分地发挥考试促进教与学的作用，最大程度地促进学生德知、德情与德行的统一。

创新道德与法治课程的测评方式，需要变革传统的测评理念，实现由“测量”向“评价”的跃升。传统的品德课考试，实际上仅仅是对学生掌握相关学科知识情况的一种“测量”，这种测量按照一定的规则，对学生经过一段时间学习后的智力水平、学习能力进行考查，并进行量化赋分。在内容上，它是指向学科知识的，关注的是学生知识掌握的准确性和完整性；在形式上，試题的情境是单调的、方法是单一的，关注的是学生面对抽象的理论能否给出正确的结论；在结果上，它是以“趋同”为目的的，关注的是学生没有答出哪些既定的标准答案。在这种测量方式引导下，德育课与生活疏离，演变为了“道德知识课”，灌输、背诵、默写、训练盛行，德育课变成了一种智力游戏。

基于评价的德育测评理念，不是为了给学生赋分和排序，而是为了验证和改善德育的效果。在内容上，它既以学生所学知识为基础，又关注学生获取知识的过程及在这一过程中的情感体验；在形式上，它采取情境化测评的模式，通过设置一定复杂程度的生活场景，通过学生完成任务活动的质量和表现，衡量和推断其道德认知与行为能力；在结果上，它是以“求异”为取向的，关注作为个体的学生面对复杂的问题和条件想到了哪些，答出了什么，能够做到什么程度。

创新道德与法治课程测评的命题方式，需要以德知、德情、德行三者统一的“德性”为目标。首先，要着眼于道德与法治课程综合性的内容。内容是学生展示德性的基础，学生应具备的德知、德情与德行，是通过该课程道德的、法律的、心理的、国情的多方面综合性内容学习共同获得的。命题在考查内容定位上应具有综合性，不能简单地认为学生的德性是单一的道德或法律知识学习的结果。其次，要着眼于情境对学生展示德性的意义。情境是学生展示德性的舞台，“对于被评价者来说，唯有凭借这个舞台，运用学科内容应对各种复杂的、不确定的问题和挑战，才能表现自己的能力与品格。”[6]

学生在各种真实情境、复杂条件下，运用所学道德知识分析和解决实际问题的过程，就是激发道德情感，展现自己所具备的道德思维能力和道德行为能力的过程。第三，要着眼于认知方法在德性展示中的作用。认知方法是学生展示德性需要借助的工具，通过观察学生对现实问题的理解和分析是单一的角度，是形成了思路，还是汇聚成了思想，我们能够较为准确地推断其德性的发展程度。第四，要着眼于任务活动在德知、德情向德行转化中的桥梁作用。只有借助于指向明确的任务活动，学生通过完成任务活动，德知才能够得以迁移，德情才能够得以抒发，德行的特征才能够得以充分表现。面对真实情境，借助于道德知识、道德情感和认知方法，通过完成一定的任务活动，表现出一定的德行特征，从而推断德育的效果和学生的德性发展状况，这应该是道德与法治课程测评坚持的思路（见下图）。

“人是道德的存在，教育是人的教育，教育从来都无法真正舍弃价值和道德问题。”[7]从某种意义上说，教育即是德育，立德树人目标的实现并不是靠哪一门课程来完成的，每门课程都担负着德育的责任。作为现实存在的学校德育课程，其改革与发展也是一个十分复杂的系统工程，必须在遵循学生成长规律的基础上审慎前行。义务教育道德与法治课程为深化德育课程改革提供了新的契机，但也面临着诸多挑战和问题。要达成此次课程改革的目标，取得更好的德育效果，既需要本课程在理念、理论和实践上的自我完善，也需要搭建起与高中思想政治课、大学政治理论课沟通的桥梁，建立起学校德育课程与学生德育工作、校外德育实践、社会德育环境的联系。相信道德与法治课程改革迈出的一小步，必将推动学生德育工作向更高的目标迈进。

参考文献：

[1][4]义务教育思想品德课程标准修订组.义务教育思想品德课程标准（2011版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012：53，19.

[2][美]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：27.

[3][5][7]高德胜.知性德育及其超越[M].北京：教育科学出版社，2003：37，127，22.

[6]程友芳.思想政治学科核心素养测试基本框架构建的初步探索[J].教学月刊·中学版，2016（10）： 47.

（作者单位：徐州市教育教学研究室江苏徐州 221000）

责任编辑 毛伟娜endprint