职业实用性体育的失范治理：从“实用”到“效用”的中层结构支配

魏道双

（贵州省电子信息高级技工学校，贵州 都匀 558000）

1 实用性体育失范的表现域：形式、过程与结果

职业学校体育教育作为学校体育教育下的一个知识类型，在其共生与分流的过程中，课程模式的发展从趋同于学校体育教育到职业学校体育教育“实用性”的特性皈依的过程，实用性的课程属性皈依突出了运动技能的习得与储备与职业外在的身体工作机制的契合，这种任务驱动式的职业实用性体育课程模式在很大程度上改变了传统体育课程的专业设置、内容特点、学习形式与组织方式，打破了以往按照纯学科体系构架课程体系的理念禁锢，将课程的实践着眼于工作情景中某些特定的身体结构需求，课程设计把“身体”操作与工作机制场景化，将可预判的身体病态限定在问题的解决领域，以此逻辑，一线教师在构建其课程内容与教学设计时，按照职业特性（熟悉性、重复性、机械性）归属出不同类别的项目体育课程，然而以纯学科体育课程体系作为参照系来对比，项目课体育程内容的安排到教学的设计并不具有显性的区别，更多的项目体育课程是建立在纯学科体系上的内容复制，抑或添加某种工作情景中的身体操作内容通过形式的改编来标配其项目体育课程的改革逻辑，这也是目前职业学校体育发展过程中存在的一个普适性样式。

承认两者之间教育形态的分别并不是否认两者终极目标的趋同，但其终极目标的实现形式与手段如果过多的由纯学科体系简单移植或片面改编。那么，这种职业课程模式发展的问题讨论就会落入到虚幻的“文字游戏”中，最终问题的解释层面停留于教育理论的“镜式”反应。因此，在对职业学校体育的问题省思时必须先在解释层面将静态学科的知识陈述放逐，回到外显的工作本身，在动态的知识体系中着眼于“身体—职业”关系的把握，从而辨析出职业学校体育发展过程中产生的狭隘教学逻辑。

1.1 形式的遮蔽

回顾职业学校体育发展过程中产生诸多项目课程，在注重于岗位群特征的身体训练时，课程的设计却受缚于职业对身体需求的某个点，将工作情景中单一的身体操作作为职业对身体的需求安排教学。而在教学中，这种身体需求的实现形式又是通过“工作过程”中身体活动范围、方向、形式的简单模仿与移植，将“劳作”单一的工作过程视为体育课程项目化的核心要素移植到教学中，这种被工作形式所遮蔽的“课程内容”将“劳动”与“体育”混淆，以此依据进行整合的项目课程教学对外显“有用性”，实则是把初级手段当作最终的目的。

1.2 过程的割裂

从内容的选择形式来看，实用性导向下的课程资源开发大多截取工作场景下的某个局部性、碎片化的身体操作进行内容的移植，虽能契合工种的劳作过程，但与整个工作过程中的身体活动对比，局部性的身体练习却割裂了完整的工作过程。在这局部的身体练习过程中，只强化了某个局部的肌肉功能，一种职业对身体所需的基本功能被歪曲，局部身体反复练习的结果只是适应“工作场景”中的一种机械指令，肢解的身体定向形式脱离了实际的工作过程。

1.3 结果的迷失

把“有用性”作为项目课程的学理支撑是无可置疑的事实，但如果把工作场景下身体的简单模仿作为“有用性”的参照系，那么在教学目标的预设时，就会陷入一种将“有限的身体活动”当成“技术目标”的幼稚性行为，误认为这种被形式所遮蔽的浅显手段视为达成型的结果，为体现其“有用性“的”的课改主线，身体训练的序化规律被碎片化拆分以适应于工作场景下的身体实践，甚至添加工作道具作为训练器材，最终课程教学的结果只是教师关起门来“自娱自乐”与“自卖自夸”的表演性文化。

2 现象的发生机制：从概念的想象到经验的痼疾

形式的遮蔽、过程的割裂与结果的迷失等现象的发生机制是认知上的误解进而产生行动上的紊乱的结果，这种个体对客观现象的歪曲性重构，模糊了身体与职业中身体需求的界限，从概念的想象到经验的羁绊掣肘职业实用性体育的有效开展。

2.1 “概念论”下的实践堕距

“职业实用性体育”概念是从“体育教育”中派生出来的，但其理论基础又是建立在“项目课程”之上的，实用性体育的身体训练的目的是为了适应工作过程中的身体需求。也就是说，实用性体育课程的设计预设了解决职业生涯中可能的身体病态现象，课程本身具有的术科特性也能对职业生涯的身体问题有指向性把控，但在具体的实践形态中，“实用性”的体育课程设计被伪装成形式化的表演，在很大程度上，“伪形式”的实用体育课程的存在样式是制度层面先于实践层面迁移的结果。（1）实用性体育课程的顶层设计是基层教学经验事实的知识汇聚，概念的提炼契合职业特性，但在具体的教学实践情景中，教师对“实用性”体育课程的认知是文字改造的课程理念，概念的具体推演容易混淆“实用性”的具体教学形式，对身体与工作中身体需求两者之间实用性的逻辑关系模糊性的想象，简单化的形式模仿。（2）“职业实用性体育课程”的概念转换为实践的过程中并没有历经一个从局部实验到整体推广的课改路径，多数依赖于教学研讨、论文交流等走马观花的方式，研讨的成果在看似打通了职业中身体的需求与体育课程设计方向的“任督二脉”，但具体到执行时就显得迷茫失策。这种因教育理论与教育实践的逻辑鸿沟存在，理论创造者想当然地认为理论的创造就是实践的转换必然，而一线教师则把这种虚幻的概念理论作为问题解决的药引，试想依靠数场难得要义的培训，教育的实践者怎能突破原有经验的禁锢，尤其在体育课改的大背景下，多种形式的课改政策、国培计划使得一线教师在教案的设计、目标的确定、教学流程的安排上因各种概念上的混乱表达使之缺乏方向上的把控。

2.2 经验与事实的障碍实然

职业实用性体育课程强调“个体”对知识的构建过程，应与“个体”的工作过程中的行动实现融合，即以工作过程为参照系整合个体的身体需求。在对这种课程模型构建时，个体的运动特征与工作过程中的身体活动在教学的过程中具有显性的稳定结构，但关系的确立并非是依赖于单纯的身体技能训练（工作场景中身体活动的简单模仿），而是在过程的回归中完成身体对工作的系统化需求。然而事实上，由于主体意识的存在，一线教师在生活经验的支持下，简单地认为课程设计的关键点就是工作场景下身体活动的简单拷贝，这也成为职业实用性体育的开展难得要义的障碍。究其原因，传统教育模式下培养的体育教师与职业学校的体育教师需求两者间缺乏一个中间机制，当按照传统教育模式培养的体育教师进入到职业学校时，因2种类型的知识结构和内容特性相关性契合不足，个体性的经验事实就成了一线教师弥补这种差距的主要因素，而这种差距的弥补方式难以消除教师固有的教学经验与记忆，在个体对职业实用性体育课程构建时，往往因岗位角色的限定使他们无暇也无能力去满足理论的深度认识，进而产生一些依旧按照纯静态学科进行内容序化的“假知识”。

3 中层结构思维：从“实用性”到“有效性—实用性”的课程重塑

职业教育的实践者如何去接纳教育理论，两者之间“若即若离”的二元对立关系如何去弥合。在对这个问题的思考上，刘庆昌认为：“要把教育理论转换到教育实践中去，作为无法逾越的教育主体的教育实践者，现实的路径只有把教育理论转化为教育实践者的教育力量，这里所谓教育力量是由教育实践者的教育价值信念、教育思维与教育操作的原则和规则有机合成的。”限于职业实用性体育在实践中因概念的想象到经验的痼疾，因此，这种合力的形成须建立两者间的衔接机制，从中层结构思维出发把握课程的设计方向。中层结构思维正是作为一种“理论的末端与实践的初始”的存在理念，消除体育课程内容从工作场景中的身体活动进行简单复制。

3.1 外在结构上明确身体行为特征在工作情景中的“变”与“不变”关系

即从工作场景中提取身体的运动特征时，摒弃简单复制的身体形式，在结构上着眼于将身体的行为特征与职业工作中的身体过程进行对话，这种关系的变化强调的是将身体置于动态的工作过程，而不是被工作过程中局部的身体形式所遮蔽的空间位移，在课程的结构构建时，按照工作中的身体行为特征提炼过渡到对身体行为的线性构建，最后结合依据职业的工作要素（对象、内容、手段、环境等）对课程内容进行序列的整合，扩散的课程结构形式既满足于当下工作情景的需求，亦能够在整合完成的身体训练中在迁移机制下适应变化的工作过程。

3.2 局部的身体活动在内在理路上“置换”成现代样式的身体技术与技能

现代性的体育技术嬗变于经验性体育技术，经验体育技术类似于芒福德所说 的“始技术”，这种“始技术”是一种未被技术改造的身体活动，零散地呈现于生活生产当中，与现代体育技术相互关照因手段形式的低级性局限了功能的辐射效应。如果将那种“单一的重复性身局部身体活动”作为一种身体技术来组织教学，课程的结果将会进入到一种身体戕害的状态中。在职业实用性体育课程的构建时，要把这种局部的身体活动技术改造成具备运动特性的技术，关注点应致力于将“始技术”置于身体技术与技能的系统过程中，在身体技术的运用中实现功能的转化。

3.3 从“实用”关照向“效用”支撑的课程价值转换

职业实用性体育课程的实用价值关照在教学实践中因与理论的关系脱节，误解成一种“原始经验”，这种直接的经验认知分离了“实用性”的课程价值取向，疏离实用性的本质属性。这种概念的歧义分化是经验的错误改造事实所致，要把这种“纯粹经验”主导的失范教学行为进行“理念转向”。把握课程价值的科学呈现，明确课程的价值取向。从“实用”关照过渡到“效用”支撑，并非只是文字游戏逻辑，职业实用性体育课程关注的是与工作相关的经验过程，契合职业的任务取向，但实践中常陷入一种“行动悖论”中。职业效用性体育课程是过程、结果与效果的综合体，不但注重于开发课程与工作情景身体需求的“有用性”，其身体训练的效果取向支撑着课程终极目标的实现。