掌握引导路径驾驭精彩课堂

2018-03-10郭萍

新课程·中旬 2018年1期

郭萍

摘要：古人云：“施教主动，贵在引导。”课堂教学中要真正落实以学生为主，有效促进学生思维的发展，教师恰如其分的引导极为重要。课题通过研究科学课堂教师引导的低效现象；完善科学课堂引导的思路、操作等，力争使课堂教学在师生互动中有序、和谐地推进，并达到高效。

关键词：引导；互动；高效

一、科学课堂引导的低效现象透析

开放课堂教学空间，凸显学生主体地位，已经成为推进新一轮课程改革的重要策略之一。课堂教学中让学生在“开放的”自主学习的旅程中坚定方向，教师正确的、恰当的引导必不可少。可实际课堂中教师的引导不是缺少引导的开放，就是引导过多，过细……此非正常态引导的实质是：教师并没领悟教学本质是为了让学生更好地自主学习。怎样让教师的引导在课堂中有效，并发挥其高效呢？笔者通过一段时间的调查发现，科学课堂教师引导低下的现象主要表现在以下几个方面：

1.引导目标迷失

【现象】学习阿基米德公式时，老师提出：物体的浮力与哪些因素有关？学生回答踊跃，提出浮力的大小与物体的质量、形状、材料、在水中的深度、液体的密度等很多因素有关，按着老师直接就让学生分组分别对1～2个因素进行动手实验探究。可此时的学生却茫然不知所措了……

【思考】上述案例中，老师虽然注意了学生的主体性，也注重了科学探究的过程，同时学生的思路也被打开了。可是，（1）直接让学生动手探究物体的浮力与某些因素有关的目标脱离了学生的实际能力，违背了知识的形成规律。（2）老师对学生的猜想听之任之，太多太杂，不便操作。如果此时老师将学习的目标向探究浮力的大小等于什么方向引导或引向让学生根据已有的经验提出合理的猜想，并进行一定的讨论、归类和筛选的话，那么探究的目标就不会迷失。学生也不会在打开思路的自主课堂中一无所获。

2.引导直奔主题

【现象】“探究影响电磁铁磁性强弱的因素”时，老师组织学生进行小组合作探索电磁铁磁性的强弱与哪些因素有关？并作了如下的引导：根据电路图，第一组通过只移动滑动变阻器改变电磁铁的电流大小、注意其磁性强弱（吸引大头针的数量如何变化）；第二组只改变螺线管的匝数，研究电磁铁的磁性强弱怎样改变（吸引大头针的数量如何变化）？探索中学生情绪高涨。

【思考】以学生为主体的现代式教学，学生需要在教师的引导下自觉进行思考、探究。此引导从表面上看，似乎新的知识是通过学生的实验、观察、小组合作自主探索的，但从学生“学”的角度加以琢磨、研究：为什么电磁铁磁性的强弱与电流的大小、与螺线管的匝数的多少有关呢？显然是老师帮助学生进行了“挑选”“简化”，是老师帮助学生搭建了最容易攀登的台阶，学生在老师这种过“度”的引导下，“直奔主题”。学生不是在已有知识、经验与能力下在自我建构知识，而是在老师过多、过细的引导下进行了……没有参与对科学知识的再发现、再创造的过程。

3.引导浮光掠影

【现象】“浮力复习”，老师出示各种情景让学生在不同习题中体会进行浮力的计算，同时学生也很配合地说出了：通过用称量法、上下表面压强差、阿基米德公式法、沉浮法等好几种来计算浮力……至此本节课圆满结束了。

【思考】此引导表面上老师通过各种习题形式，让学生得出种种求浮力的方法，大大拓展了学生的思路，可细想一下，未见老师对这浮力问题求解的本质进行画龙点睛式的引导，把该问题的解决上升到“科学”的高度，提炼科学思想的方法——求浮力问题的本质：或用受力分析求解、或阿基米德公式求解。

二、科学课堂引导的有效策略

德国教育学家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而是激励、唤醒与鼓舞。”为了激励、唤醒学生在科学课堂中自主、合作、探究地学习，笔者觉得科学课堂引导可以从以下几方面努力：

（一）思路

华南师大郭思乐教授认为：教学就是在教师的指导下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。这就需要我们教师在引导中应首先考虑的是如何提高学生自主学习的兴趣，以点燃学生自主学习的激情。

1.课堂回归真本

有人认为：大凡最普遍、最真实的东西就是最简洁的。这是评价一堂好课的标准。布鲁纳的认知理论也认为：任何学科的内容都可以用更为经济、富有活力的简约方法表达出来，从而使学习者易于掌握。简约的、生本的课堂，意味着学生用足够的时间潜心会意、表现自我；教师也有足够的机会指导促进生成。

2.教师思维稚化

引导学生最好的思维办法是老师和学生一起思考，而不是代替学生思考或者是比学生更聪明的思考。因为只有老师和学生的思维相同时，才能引起学生强烈的共鸣。所以老师在指导前必须对新知的认识思维过程还原、稚化，这是回归学生学习的起点，更是课堂教学的起点。

3.教学留有时空

罗杰斯认为“教师要琢磨出如何去教学，就在于弄清楚什么时候应该闭上自己的嘴——绝大部分时间。”这就需要我们教师在引导学生后，让学生有充足的时空去思考、讨论、验证、再思考、再讨论、再验证直至内化新知的过程，這样的课堂才是真实的、高效的。

（二）操作

1.时机要准

（1）学生缺乏兴趣时，导之以趣

心理学研究表明：有趣的课堂，往往会给学生带来新异、亲切的感受，不仅能使学生迅速地从抑制到兴奋，而且还会使学生把学习当作一种自我需要，自然地进入学习新知的情境。教师引导的关键在于激活学生的“动情点”，将学生置于“心求通而未达，口欲言而弗能”的心理状态，这就让学生直接进入联想和推理的思维过程。

【案例】在“汽化与液化”学习中，老师的引导是：一开始请学生观看魔术——“火烧手帕”。（将浸有酒精溶液的手帕放在酒精灯火焰上点燃，发出熊熊火焰，燃烧以后手帕却安然无恙），看的学生惊讶无比时，问想知道为什么手帕燃烧却安然无恙吗？生当然异口同声地说：“想。”于是学生的思路就会在兴趣引领下被打开……

（2）学生思维偏离时，导之以向

学生学习是在教师指导下自己动脑、动口、动手去探索、发现新知识的过程。教师有目的的“导”，就是要帮助学生克服思维的盲目性，避免学生思维误入歧途，使学生在思考问题时，思维能指向一定的目的。即教师应真正成为引导学生寻求知识、吸取知识、运用知识的向导。

【案例】在学习氢氧化钠与二氧化碳是否反应时，绝大多数同学认为通过氢氧化钠溶液吸收二氧化碳气体所产生的气压差来设计实验。于是设计实验为：要收集一矿泉水瓶二氧化碳气体，并向瓶中加入少量氢氧化钠溶液，盖紧瓶盖并振荡，瓶扁了，就能证明二氧化碳与氢氧化钠溶液反应了。这时的引导：老师只需反问一句：同学们对这个设计方案和结论有不同的看法吗？然后把时间、空间都交给学生……于是就会有不少学生想起以前曾做过二氧化碳溶于水的实验与这个方案一模一样，那么刚才瓶变扁就可能是二氧化碳溶于水造成的，于是老师再问：怎样才能充分说明二氧化碳与氢氧化钠反应了？你能设计一个对比实验吗？……学生的思路在老师有目的的、规范的引导迅速被拨正并打开了。

（3）学生理解肤浅时，导之以思

科学课堂的精彩，在于学生思维的打开，科学知识向更深处挖掘。如果学生对科学的新知理解停留在表象时，就需要教师有台阶的“导”，帮助学生打开克服思维的大门，从偏狭、肤浅走向对科学新知全面的深刻理解。

【案例】学习“导体的电阻与哪些因素有关”的猜想时，同学们通过实践经验很快假设出导体的电阻与导体的长度、横截面积、材料、温度等有关。而在设计实验时，同学们也都想到运用控制变量法来设计，加上书本又有现成的结论，绝大多数同学不屑做这个实验。此时老师只要说一句：那么让我们动手试一试吧，看能不能得到与书本相一致的结论呢？当学生手足无措时，可以设计以下环节进行引导。①我们怎样才能知道哪个导体的电阻大？你能设计一个电路图吗？并说出你这样设计的理由。②此实验过程中需记录的内容有哪些？你能设计一张表格来表示吗？③思考：待测导线的选择：一种为导电能力很强的铜线（电阻很小）、一种是导电能力较差的镍铬合金（电阻较大），你认为用哪一种作为本实验的被测导线较好？④根据老师提供的一些器材，每一小组仔细想想你们小组能代表我们班级共同探究导体的电阻与什么因素有关？比比哪一小组完成的好！有了可行的探究方案，学生的探究活动就有了明确的指向、深刻的体会。

（4）学生困惑不解时，导之以行

学生在学习新知前，对一些科学工作者的现象已经有比较直观的认识，有着自己的思维体系。而学习新知时学生往往会用已有的知识结构来理解新知识，而有些科学新知与学生原有知识产生认知上的冲突时，学生会困惑不已，此刻就需要教师及时为学生找寻释疑解惑的路径，让学生的思维有路可行。

【案例】为什么被100℃的水蒸气烫伤往往比100℃的开水烫伤厉害？对于这一知识点，学生的前概念是两者烫伤一樣厉害，理由是两者温度一样，可事实并非如此？学生思维受阻了，这时老师就需要设计一些问题作为台阶，让学生顺势而下。老师可设计如下问题“人的皮肤为什么会被烫伤？”“100℃的开水碰到人的皮肤后，水的状态和皮肤的温度如何变化？”“100℃的水蒸气碰到人的皮肤后，水蒸气的状态和皮肤的温度如何变化？”“100℃的水蒸气和100℃的开水碰到人的皮肤后，哪一种让人的皮肤温度升高得多？”学生积极思考后，就会纠正前概念，从而对温度概念理解更为透彻。

（5）学生理解失误时，导之以正

由于学生生活阅历、知识水平、理解能力的限制，他们在言语解读中出现偏向、出现错误，这是很正常的事。在新课程习题或问题对话过程中，学生的错本身就是一种难得的教学资源，只要教师发挥自己的教学机智，巧妙地给予科学性引导，才能让其成为学生走向正确的起点。

【案例】在学习纯净物与混合物时，老师设计一例题：含铁70%的氧化铁属于混合物吗？学生一看到有百分数的字样就当作混合物，此时教师可问：“你有没有想过氧化铁中铁的质量分数是多少呢？”这样的引导，引起了学生的注意和思考，于是便会主动认真地进行分析、计算，而错误一旦被揭穿，必定会留下深刻的印象。

2.方法要活

（1）变追问为追究

一些学生对科学新知的理解比较独特，如果老师通过追问，让其他同学引起注意，主动追究这种理解或提意，就能对新知进行深一度的理解。

【案例】当老师在讲二氧化碳的密度比空气大，所以二氧化碳会聚集在底部的知识时，有学生举手说：老师，当火灾发生时，可产生大量的二氧化碳，如果二氧化碳的密度比空气大，那么我们遇到火灾时匍匐前进不是自找死路吗？老师这时要追问：同学们，你们认为火灾现场产生的二氧化碳与实验时收集在集气瓶中的二氧化碳有什么本质上的不同呢？你们能设计一个实验来解释你的观点吗？于是学生很快进入了小组合作探究中……

（2）让无声胜有声

在学生困惑时，教师并不一定直接用语言来引导，有时还可以用手势、目光、表情、演示、板书等作无声的提示。

【案例】在学习碱的性质时，经过操作、观察、比较、讨论后，老师归纳：“碱溶液能使无色酚酞溶液变红色，因为氢氧化镁是碱，所以氢氧化镁能使无色酚酞溶液……”说到此处戛然而止，瞬息之后学生齐声接答“氢氧化镁能使无色酚酞溶液变红色”，而此时老师则需抱以神秘的微笑，然后等待……不置可否，片刻学生醒悟了，纷纷说氢氧化镁不能溶于水，不算碱溶液……

（3）化无形为有形

有一部分科学知识比较抽象，常常导致学生理解困难，如果教师巧妙地采取过渡模型、动画演示或请学生表演等方式，能使抽象的知识变得直观，更利于学生接受。

【案例】学生对酸、碱中和反应实质的理解很是困惑。此时老师只要出示盐酸和氢氧化钠反应微观示意图，让学生仔细观察就能深刻体会：

①反应前盐酸和氢氧化钠在溶液中分别以什么形式存在？

②仔细观察盐酸和氢氧化钠反应微观示意图，从图中你发现了什么？

③图中反应后的溶液实际上是什么？

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3.把握有度

卢梭在《爱弥儿》中说道：“每一个人的心灵有他自己的形式，必须按他的形式去指导他，必须通过他这种形式，而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。”其实学生的思维就像琴弦，撥的轻重不同，效果完全不同，适当的力度会拨出美妙的音乐，反之就会发出噪音。因此，课堂教学中掌控了教师引导的“度”，就能让学生有更多的“自主探索”和“自主思考”的时间，从而使学生多学。

【案例】在学习摩擦力的时候，教师请学生参与一支筷子能提起一杯米的实验，当两位学生上台演示不成功时，老师微笑并建议再给演示的学生一次机会，同时“随意”地问道：“手抓玻璃杯抓不住怎么办呢？”下面的学生马上进入小组的讨论中，演示的同学似有所悟，小声讨论了一会儿，将筷子插入米后，再把米筑紧，“筷子提米”实验成功了，台下掌声一片。于是再引导：将米筑紧，其实是增大了什么？这说明了摩擦力的大小与什么因素有关呢？学生重新陷入思索，对新知的认识随之更加全面。

三、科学课堂有效引导实施效果分析

（一）成效

1.科学课堂的正确引导让学生有更多的时间来展现，并拓宽思维行进的过程，真正实现了将课堂还给学生，同时解放了学生的心智，提高了课堂学习效率。

2.科学课堂的正确引导满足了学生的心理需要，让每个学生在低调的帮助下有大量的机会表达自己的观点，从而使他们的语言和思维能力的提高有了突飞猛进的可能，同时活跃的课堂氛围也提高了学生学习科学的兴趣。

3.课堂教学对学生的正确引导创造了师生、生生等互相交流、了解的机会，从而培养了他们的合群性，使学生养成善于倾听与帮助他人共同提高的好品质，使其社会适应性得到了提高。

（二）反思

1.引什么、怎么引要由学生的学习状况和心态去决定，且不同的学生，由于基础、智力、环境的不同，哪怕是同一内容不同的学生出现相同的困惑，引导也是不同的，所以教师需要有更深、更广的知识面才能在引导中游刃有余。

2.有效科学指导的目的，是帮助学生获得知识、形成能力、发展智力的一种手段，所以引的方向并不一定由教学大纲决定，而应立足于学生的发展。

3.让学生在有效的科学指导下自主、合作地学习，需要给学生足够的时空，再完美的科学引导配上任何仓促的思考都会导致事倍功半。所以教师引导的内容还需要考虑数量、时间、难易程度等因素，才能让学生在课堂上自主、合作学习有质的保证。

参考文献：

[1]皮连生.教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997.

[2]孙朝仁.让教学更高效[M].重庆：西南师范大学出版社，2011-03.