小学英语阅读教学模式的优化策略

邹玉芬

摘要：模式化的英语阅读教学不能达到教学的真正目的。教师需要对既定模式去糙取精，避免模式化的教学内容和照搬、叠加的活动环节，走出“误区”，做到有所留有：读前有效导入，为课堂留有想象空间；读中猜词释义，为学生留有阅读兴趣；读后拓展训练，为文本留有延伸意义；最后自然的提升，为教学留有情感升华。

关键词：小学英语； 阅读教学；教学模式

中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）01B-0070-04

小学英语阅读教学经过长期反复的课堂实践，形成了读前、读中、读后三大模块。读前活动是教学活动的预热阶段，教师一般做一些与阅读材料相关的教学活动，如猜谜、唱歌、头脑风暴等趣味性、比赛性、激励性的活动，以此来激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性，做到温故知新。读中活动是阅读教学的核心部分，教师会教授有效的阅读技巧来帮助学生获取文本信息、理解文本大意，引导学生达成深度的理解。在这个环节，教师往往会选择检测型的教学活动，如选择、判断、填空、问答等练习来检测学生是否理解文本、掌握阅读技巧和提升阅读能力。最后一个环节是读后活动，是检验阅读理解效果和巩固运用语言材料的阶段。为了让学生练习、巩固和扩展在阅读过程中学到的语言新知，发展学生“说”和“写”的能力，教师一般会采用复述内容、表演文本、看图说话、发挥想象等形式展开教学活动。

小学英语阅读教学的模式是既定的，但是教学形式是需要教师去理解和优化的。倘若教师在进行相关教学时，只是照搬教学环节，把教学活动机械地叠加组合，便走入了阅读教学模式化的“误区”——“很多老师在模式的左右中多了些盲从，少了些思考；教学活动多了些程式，少了些个性；教学过程多了些呆板，少了些灵动；学生多了些被动，少了些生动。” [1]而真正的阅读教学目的是让学生在语境中进行词汇与语法知识的学习，内化整合语言知识、理解语言与文本意义，运用所学语言有效表达自己的观点和情感，并且掌握一定的阅读技巧。本文将针对小学英语阅读教学读前、读中、读后环节的模式教学活动现状，提出一些解决对策，以优化阅读教学模式。

一、读前有效导入，为课堂留有想象空间

阅读内容教学的导入，实质上就是语篇的最初呈现，也是教学的“序曲”。可过于侧重教学导入形式的绚丽夺目，内容学习的“序幕”会显得尤为沉重。在这个环节设计大量形式多样的对话、表演、作秀，既消耗了宝贵的课堂时间，也容易让学生在花哨的教学形式中迷失方向。再者，导入环节如果总是一成不变的以“互相问候”或“讨论天气”的形式展现，那么课堂教学便成为简单枯燥的复制与粘贴。

“导”无定法，只要這个“导”能有效引出“教”与“学”，那么，这个读前导入就是成功有效的。语篇的导入方法很多，包括话题导入、情景导入、表演导入、背景导入、复习导入、音乐导入、插图导入等。不同的教学内容应设计不同的导入形式，有效的课堂导入时间一般以3—5分钟为宜。实践证明，恰当而有效的导入能先声夺人，激发学生学习兴趣和求知欲，引导学生进入良好的学习状态，自然地过渡到新内容的教学。以某教师在教学译林版小学英语四年级下册 Unit 6 Whose dress is this中Story time部分的导入为例：

T：（给学生展示一双绣着love字样的手套）Are they beautiful？

S： Yes.

T： Can you read the words？

S： Love.

T：（板书love）

T：（指着手套，板书成gloves）Theyre gloves.

T： Are they your gloves？

S： No.

T： Whose gloves are they？

S： XXs？

T： No， they arent.

S： ...

T： Theyre my gloves.（展示Story time中的连衣裙）Whose dress is this？（板书成课题）

S： Your dress？

T： No， it isnt my dress. Lets watch a cartoon...

该教师在导入环节，巧用手套上的“love”为新知手套“gloves”埋下伏笔，接着询问手套的主人，自然地指向了阅读主题——物品的归属。手套的直观刺激，创设了询问物品归属的教学氛围。在导出课题的同时，激发孩子阅读的兴趣，为阅读教学提出了“Whose dress is this？”的问题，打造内容本身“若隐若现”的效果和答案“即将浮出水面”的求知空间。一个紧凑的导入不一定是有效的，但是一个有效的导入，一定有它精彩的逻辑空间。

二、读中猜词释义，为学生留有阅读兴趣

美国一位心理语言学家提出：“阅读是心理语言学的猜谜游戏，包含思想和语言的相互作用过程。”这是一种复杂的主动思维的心理活动，是阅读者根据自身已知信息，已有知识和经验，对信息进行预测、体验和确认的思维过程。但是，教师往往担心阅读内容中的新词汇、新句型会阻碍孩子的阅读，常常突出阅读内容中的新词句，甚至把新词句当作阅读“障碍”而全部挖出，又或是用一系列的选择、判断、填空、问答等练习方式检测学生对文本的理解。生硬地将血有肉的阅读内容分解，会使学生失去原本的阅读兴趣。

单词、句型只有放在具体的语言环境中才有相应的意义。教师经常鼓励学生在具体的语境中猜词释义，既可以激发学生的阅读兴趣，也可以减少学生对陌生单词的排斥，促进学生养成良好的阅读习惯。简单的猜词释义活动有：根据阅读内容，将图片与单词、图片与句型匹配；根据阅读材料的某段文字来猜词释义；根据描述，从文中找到相对应的单词等等。以三位不同教师在教学译林版小学英语四年级上册 Unit 8 Dolls 中Story time部分阅读内容的教学实录为例。endprint

A教师：在提问中提取关于两个洋娃娃的详细信息：（Are his/her eyes big？ Is his/her nose small？ Is his/her hair long？ Are his/her ears big？）完成表格。

B教师：先让学生看卡通，判断女洋娃娃的眼睛是大的，还是小的；请学生用判断语句是否正确来把握女洋娃娃的头发是长是短；最后让学生自己阅读再填空，描述出女洋娃娃的具体特征。

C教师：让学生直接阅读，根据课文插图与对话内容，同桌之间配合完成a boy doll与a girl doll的线条画，在画的过程中标注出描述相关器官和特点的单词或文中原句。

A教师通过师生问答的方式填写表格，中规中矩地完成了教学任务。B教师采用了“教师示范领先，学生模仿跟上”的教学方法，井然有序地完成了新授。C教师的课堂活泼热闹，从孩子们的思维碰撞中彰显出主动学习的课堂活力。显然C教师的课堂更生动高效。

不要担心孩子因为新单词吃不下阅读内容，而不肯放手让孩子直接阅读。 英国著名教学法专家韦斯特认为：“教授英语的基本任务，首先是培养直接阅读能力。”阅读本身就是语音、词汇、语法结构以及文化背景知识等方面的综合运用，亦是学生英语实践的一项独立活动。正如C教师给我们展示的课堂一样，这是一群活泼有探知欲、有灵动感的孩子，他们的课堂应该首要展示他们的学习能力，教师以及展开的阅读教学活动都是为他们的学习服务的。一个紧锣密鼓的教学过程不一定是有效的，但是一个有效的教学过程，定是把培养孩子自主学习能力放在首位的。

三、读后拓展训练，为文本留有延伸意义

要想掌握一门技术，都必须经过相应的训练。小学英语阅读教学同样离不开语言训练活动。语言训练活动分为操练活动和拓展运用活动。常见的操练活动有选择、匹配、问答、判断、表格、填空、复述等。拓展运用以基本的语言操练活动为基础，通过进一步地运用将学生获得的相关语言技能及时转化为一种初步的语言运用能力。拓展运用活动基于语言操练活动但又高于语言操练活动。于是，课堂里常常能见到这样的现象：为了从文本走向生活，教师设计了游戏、比赛、创编、改编等大量的拓展训练活动，以此来显示对拓展运用的重视，甚至脱离了阅读内容教学的基础。然而，教师如果能立足于阅读内容，抓住阅读内容中的延伸拓展点，或教材中未曾提到却又与阅读内容紧密相关的亮点，以此展开拓展训练，无疑是阅读教学的出彩之处。如在完成译林版小学英语四年级下册 Unit 6 Whose dress is this 的Story time阅读部分的教学后，这位教师把延伸拓展点定位在了教材配套插图中人物的着装上。

T： We know Su Hai， Su Yang and Helens dressing .Who is at the party too？

T： Look！ Hes Mike. How about his cap？ He looks funny in this cap. Whose cap is this？ （重点出示插图里未曾描述到的人物Mike）

T： Try to act in two. These sentences can help you.

A： Hello！ Mike. Your... is/are nice/small/cute.

B： Thank you.

A： Whose... is it/are they？

B： Its/Theyre...s.

本篇阅读内容通过苏海、苏阳、海伦之间的问答，让孩子们学会评价对方的服装，知道如何询问服装的归属。教材中的插图直观清晰地显示了苏海、苏阳、海伦、迈克的着装，但文本部分唯独对迈克的服装只字未提。教师巧妙地捕捉到了阅读内容的延伸拓展点，利用教材中的这个“遗漏”的亮点，设计与阅读内容紧密联系的句型，以同桌为小组开展对话训练，使学生的语言与思维得到了同步发展。最有趣味的是，许多学生经过对插图的观察都发现了迈克头上的小帽子，对帽子的归属展开了较多的猜测。在这样活跃的课堂氛围中，学生尽情表达自己的理解与认识，巩固了所学的语言知识。

延伸训练不是凭空而生的，它需要依托阅读内容，又不可过分依赖阅读内容。我们进行课堂延伸训练活动时，要对阅读内容进行挖掘和开发，把握主要思路，設计扎实可行的操练活动，为个性鲜明的阅读教学提供知识与能力、语言与意义的融合点。一个你说我说的口头操练或是集体的笔头训练，不一定是有效的，但是一个有效的拓展训练，定会使学生产生共鸣。

四、自然的提升，为教学留有情感升华

英语新课程的目标价值在于将语言知识、语言技能、学习策略、文化意识和情感态度五项内容有机整合，促使学生综合运用英语能力的高质量提升。这五个方面是有机统一的整体，不分主次，也不是固定化的流程，所以不需要每节课的结尾都配上一个“象征性”的情感提升，也不必在每节课的结尾加入“口号化”的“告诫”，更不必为阅读内容的情感上升到一个新高度而特意使用名人名言。人为的、告诫的、空洞的情感提升，只会弱化学生对阅读内容的整体感悟，使阅读教学最后变成了劝诫与口号的集结地。例如这位教师在教学译林版小学英语五年级上册Unit 7 At weekends的Story time阅读部分的结尾时，是这样提升的：

T： You like Helens weekends， because you like films too.

T： You like Mikes weekends， because you can play football.

T： But I like my weekends， because we have no the same weekend.

听过这样的提升：“Weekend is fun！”也听到过这样的提升：“Enjoy weekends， Enjoy life！”然而这位老师采用自然又巧妙的方式，与孩子讨论周末可以做的事情，意在暗示孩子不要辜负好时光。这样真真切切的情感提升，使阅读内容的文本价值同样得到了升华。一次深情的提升不一定是有效的提升，但是一次有效的提升定能将阅读内容的学习过程与文本价值，与学生作心灵上的深度沟通。

既促进学生发展又促进教师自我成长的教学，才是有效的教学。[2]英语阅读教学同样需要教师不断优化教学模式，做到既能深入阅读文本、强化语言输入，也能渗透阅读策略，更能拓展学生的语言空间，有效提升他们的阅读素养。

参考文献：

[1] 钱希洁. 找寻属于自己的教学 [M].南京：南京大学出版社，2016：116.

[2] 余文森. 有效教学十讲 [M].上海：华东师范大学出版社，2010：14.

责任编辑：李韦endprint