“课改”中语文课堂的误区及其引发的思考

祖松梅

基础教育课程改革自2001年起在全国各实验区开始运作至今，无论是教材内容，还是教学方法、教学方式，乃至学生的学习方式，都发生了翻天覆地的变化，它站在学生的角度，倡导人文主义的教育思想，促进学生的个性发展，也更有力地推动了小学语文教育的发展。随着教学改革的不断深入，新的课程理念不断深入人心，广大教师也自觉将先进的教学理念转化为教学行为，课堂教学出现了前所未有的新鲜局面：教师自己滔滔不绝地串讲、分析少了，学生自主、合作、展示的机会多了；教师一味对学生批评、指责的少了，课堂上的鼓励、贊扬多了；教师理性化的解析少了，学生个性化的感悟多了；课堂上死气沉沉的局面少了，学生主动学习的场景多了……这些“课改”成果着实令人欣喜。但当我们冷静地思考一些课堂现象，不难看到热闹背后凸显出来的放纵、随意、自流与“急功近利”。笔者认为，这是打着“自主学习”的招牌，盲目追求形式上的“新思想”“新理念”，让本应百花齐放的语文课堂披上了一件“徒有其表”的美丽外衣。这是“课改”中语文教学的误区，若不引起重视，课堂效率难以真正提高，学生的语文素养和语文教学质量令人忧患。以下列举几种误区现象及因此而引发的思考，供各位同仁商讨。

误区一——自主等于“自流”

学生是学习和发展的主体，课堂归还于学生，让学生实现自主学习是改变学习方式的总体追求。然而，在课堂实践中，有的老师往往会脱离发展的目标，无的放矢，打“空对空”的导弹。

“你喜欢读哪段就读哪段”“你喜欢怎么读就怎么读”已是当今课堂上的流行曲。这流行曲一响，教室内瞬时人声鼎沸，声音一浪高过一浪。学生读得摇头晃脑，面红耳赤，场面煞是热闹，教师颇为满意。其实，教师安排的“用自己喜欢的方式”“读自己喜欢的课文”，本身没有问题，这是高扬学生的主体精神，是从文本到人本的提升，也是从认识活动到生命活动的拔节。然而，并列结构的文章也好，按事情发展顺序记叙的文章也罢，文体有别，结构有异，都冠以流行语，是否不妥呢？再者，大多数老师都是让学生这样一读了之，不加以任何引导，这就缺乏了阅读教学的本质意义。还有甚者，在课堂上，一味强调学习内容由学生自己确定，学习方式由学生自己挑选，学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自由活动”。这样的自主导致了对学生学习目的、学习方式的失控，是一种形式主义的教学，学生的语文素养不仅没有提高，反而在一种随性的“喜欢”中丧失了语文的思维、感染和本真。这样的自主就是“自流”，真是有百害而无一利。

不可否认，多给学生自主学习的时间，让他们在课堂上不再是被动的学习机器，自主把握学习的内容，这是相信他们的智慧，尊重他们的劳动，融洽师生关系和激发学习兴趣的关键，但通过“揠苗”来“助其长”的做法是错误的，在任何时候，都不能违背教育规律和教学原则。

误区二——放开等于“放纵”

语文课程目标的阶段目标中对小学低、中、高年级的阅读分别有着“乐于与人交流”“与他人交流自己的阅读感受”“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断”的要求，这对学生的交流提出了“乐于、敢于和善于”的发展目标。落实在语文教学上，实质上是强调教师要指导学生充分地释放自我，不受拘束，畅所欲言。但我们的教师往往是“树欲静而风不止”，美好的想法落实起来呈现的却是另类“风景”。

一位老师在教《灰雀》一课时，出示思考题：读列宁和小男孩的对话，思考列宁是个怎样的人。

读书大约不到一分钟，有学生课堂上插嘴，马上引起连锁反应。

生1：列宁明知道是小男孩捉的鸟，却不直接指出他的错误，我觉得列宁做事不爽快，不光明磊落。

生2：你不要瞎说，列宁做的是对的。

生1：怎么对了，他本来就有话不直说嘛，你才瞎说。

生3：是呀，有话就直说呗，干嘛这么不坦荡？

生2：你懂什么？列宁是最大的官，他怎么会错？

生1：大官怎么样？大官也会犯错。

哈哈……

随着插嘴之后，是其他同学顿时相互起哄，教室里的杂音此起彼伏，一片混乱……

新课程提倡给学生充分表达的时空，也鼓励学生放开自己，大胆地用行动和言语表达思想，以促进个性的自由发展。但是，放开思想绝不是想说就说，愿意怎么讲就怎么讲，教师不能有效调控课堂，无奈地丢掉了指导、引导和协调等各类“帮助”就不能称为放开，而是放纵。因为放开思想绝不是无视常规要求，毫无原则的放任自流、信马由缰。

课例中老师要求学生自读思考列宁是个怎样的人，学生的插嘴其实没有脱离固有的文本思考，只是一时产生了片面的、错误的认识。学生视野不宽，思维方式简单，容易凭感觉、感情做事，理性不足。这时，最需要的就是教师及时的调控，在学生的理解偏离了航线时不动声色地把学生牵到开阔处，引到深入处，随机应变，恰到好处地选准教育策略，达到以己之“一两”话头“拨”学生“千金”之效果。

《义务教育语文课程标准》中指出：“学生是学习的主人” “学生是学习和发展的主体”。那么，教师是什么？是“学生学习活动的引导者和组织者”。显然，教学重心以教师为主转变为以学生为主。但是为了自己教学思想的与时俱进，该讲的地方不讲，明知道学生有错也不与匡正，生怕沾上“不以学生为主体”“不尊重学生”之嫌，这岂不是“其为惑也，终不解矣”！笔者认为，教师的讲解，尤其是在学生未知处的点拨，在学生偏离主题时的及时拖拽，在学生错误处的勘误都是必要的，也是必须的，这并不影响“学生是学习和发展的主体”。

那么，教师如何发挥好自身的主导作用呢？著名语文教育家袁容几十年的教学实践启示我们：在培养学生自己分析问题、解决问题能力的同时，教师要密切注意他们表情的变化，捕捉其思想动态，或“旁敲侧击”，或指点迷津，当鼓励时就鼓励，该讲解处理直气壮地讲，尤其是学生的未知领域，千万不能顾此失彼，为凸显“主体”而隐去“主导”。

误区三——合作等于“合坐”

我们现在时不时就会看到这样的合作情境，在课堂上教师就让周围的几个人组成一个小组，然后布置一些学习任务，要求小组讨论。一时间，课堂上人声鼎沸，热闹非凡。但是老师既不指导学生如何与小组中其他成员交流，也不监控学生在小组中的交往情况，把教学过程变成了纯粹的学生“自学”和“自议”。结果，学生在小组内仍然是各自为政，要么自己埋头钻研，要么乘机以小组为掩护开小差、说闲话。小组活动流于形式，既费时，又影响了教学目标的实施，学生的学习效果自然不佳，这是典型的“合坐”，无非是“合着坐在一起”，而非“合作”，除了热闹的表象之外，并没有什么实质的意义和效果。

也有这样一些“合着坐在一起”的学生，他们成功地复制了“教师讲，学生听”的传统的课堂模式，演变为“好生讲，学困生听”，学困生在小组中仍然是被动的。在这种“舞台”式的小组里，学生之间没有真正的合作，好生的观点和视角支配着小组的一切活动，这样做的后果是既不利于学困生的发展，长此以往，好学生的认识也会变得狭窄，学识水平的层次自然上不去。

合作，是要重内在，而非外显。合作学习是以学为本的重要体现。课程标准也强调要尊重学生在学习过程中的独特体验，倡导合作的学习方式。一些教师片面追求课堂上小组合作学习，对教学目的、教学时机及教学过程并没有进行认真设计，从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际效果看，多数问题讨论浅尝辄止。

合作学习不是放羊式的任其自由，更不是海阔天空、漫无边际的幻想和瞎想，而是有目的、有意识地带着问题去交流探索，最大限度地发挥多数人的智慧，解决学习上的疑难问题。应该让学生有目的、有意识地带着问题去交流探索，最大限度地发挥多数人的智慧，解决学习上的疑难问题。这就要求老师们关注细节，比如小组成员间要地位平等、分工明确，相互督促、相互依赖；合作的时间要充分，小组合作的内容要精心设计，合作目标要明确等。教师也不再以传授知识为主，而是帮助学生发现和管理知识，由课堂活动的统治者、管理者转变为组织者、引导者和帮助者。要实现由居高临下到平等中的首席的角色转换。唯有内外结合，才能确保课堂小组合作的真正“有效”！

一般而言，小学生由于年龄小的特点以及社会阅历浅、学习能力弱等因素的制约，他们的学习往往没有明确的目的性，如果需要在课堂上让他们通过合作学习的方式解决实际问题，就必须考虑到合理分组、时间的充分和有效利用、研讨的问题要有一定的深度和是否面向全体以及合作学习的评价要偏重过程而非结果等方面的问题，也只有这样，教师才能因势利导，在多元化的学习中提升学生的语文学习能力。

“课改”并非“另起炉灶”，一切从头开始。我国有悠久的历史和灿烂的文化，作为传承文化的载体——语文教育工作者，有责任也有义务将几千年来体现民族语文教育特色的精华毫不犹豫地传承下去。我们要改的是不利于培养语文综合素养，与学生生活实际、能力水平相背离，不适應社会发展和需要的东西。我们的理想课堂是“鱼+渔+欲”，也就是“学会+会学+想学、乐学”，是传播知识的同时启迪智慧，点化生命。因此，我们必须头脑清醒，并力争在语文教学中走出误区，把握正确的方向，让课改后的语文教学走上健康发展的轨道。

编辑 赵飞飞