基础教育阶段书法课堂教学审美的基本类型

寿洪

摘 要：审美性是书法课程的基本属性之一，它通过汉字的点画、结构、章法、墨韵等书法艺术语言来表达美、塑造美、传递美。基础教育阶段书法课堂教学的核心，就是进行美的教育。因此，遵循美的规律、依据美的元素，充分利用好书法课堂教学有限的黄金时间，向学生呈现具有科学性、逻辑性、生动性以及审美性的书法课堂教学，是每个书法教师必须探索的问题。

关键词：书法课堂教学 审美 基本类型

“美学与创意一样重要，将来的发展潜力在于两种力量之间的合作：一种来自于技术，一种来自于艺术，两者的密切合作将为我们带来灵感与各种可能性。”①教育作为人类的自我塑造活动，应该按照美的规律来进行。古今中外众多教育家对“教学审美化”有不少相关论述：如夸美纽斯的“大教学论”阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的论题；苏霍姆林斯基的美育思想；孔子的“寓教于乐”和启发式的教育思想和方式；蔡元培、陶行知的审美性的教育。二十一世纪的青少年需要更加注重审美、创意及设计等能力的培养，并把它融入到日常生活中去，这是基础教育阶段书法课程的基本任务。

在基础教育阶段的书法课堂教学中，由于审美呈现方式的不同，造成了教师对书法艺术的审美与价值观，教师对教学内容的选取和编排，课件的制作、板书的设计、教师语言的生动性等各不相同，体现了对书法的艺术性审美个性。只有在课堂教学中创造美的元素，遵循美的规律，将美潜移默化地植根于学生的学习生活中，才能升华学生的审美与情感，完成书法艺术教育的任务。因此，在书法课堂中实行审美化教学，具有十分重要的意义。

本文将探讨基础教育阶段书法课程的审美化教学及其基本类型。

一、书法课堂教学审美的基本涵义

中共中央、国务院于1999年颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中强调，应当“将美融入教育的全过程”。素质教育追求人的全面发展，素质教育和人的全面发展的关系是“相等”关系，教学的审美化是素质教育的必然选择。

（一）书法艺术符合艺术审美的原理

一般来说，艺术审美具有三大基本原理。

首先是情感迁移原理。美能使人与自然、人与社会、人与人之间发生情感迁移，产生同情与共鸣。②如王夫之（1619-1692）的“情景说”，强调“情”与“景”是审美意象不可分离的要素，③也就是指人与自然之间情感的迁移。书法艺术的创作者、欣赏者必须具备这些审美的基本素质。

其次是和谐奇异原理，即阴阳矛盾的原理。如老子用朴素的辩证法来描述美：“大方无隅，大器晚成，大音希声，大象无形。”“大成若缺，其用不弊。大盈若冲，其用不穷。大直若屈，大巧若拙，大辩若讷。”这就是说，最美的东西不仅仅是和谐，而且还具有对立统一性，即奇异性，奇异反而更加和谐，更加美。书法艺术的字法结构、布白章法符合此原理。美可以通过模仿和创造，和谐又奇异，使美的系统从无序到有序，给人新的信息。④

第三是多样统一原理。美给人以整体形象、典型形象，有变异又有结构，既多样且统一，能形成艺术的意境。叶燮（1627-1703）在《原诗》这一本杰出的美学著作中认为，艺术家的创造力包含“才、胆、识、力”四个要素，强调现实美与客观的“理”“事”“情”是多样统一的。书法作品的创作应具备多元的艺术语言表达能力，这是书法美的多样性，同时也要具备作品风格的协调性与统一性。

（二）书法课堂教学是一种特殊的审美过程

一般的课堂教学都基本具备审美化要素，如教学目标和谐美、教学内容形象美、教学过程结构美、教学方法艺术美、反馈过程互动美。

书法课堂教学是一种特殊的审美过程。作为艺术课程的书法课堂教学不但具有审美化的一切元素，而且更为深刻、广泛和具体。事实上，汉字具有空间美（造型性）与时间美（书写性），书法课堂教学的实质，是将普通的汉字实用书写教学活动转化成一种特殊的艺术书写的审美活动，是对汉字文化内涵的认知活动与结构外形审美活动的有机结合。在书法课堂教学过程中，它一方面要求教师审美发现和审美创造，以美的法则来优化教学目标、教学内容、教学方法、教学结构、教学手段，创设教学情境，转化和表现审美对象，使审美对象成为形象、生动、富有感染力的客体；另一方面是学生感受理解教学内容的审美因素，开展以自身为主体的、充满自由创造的教学活动，体會到学习汉字书写艺术的乐趣，实现从“苦学”到“乐学”、“好学”的境界转变；在学习中激发审美感受力、鉴赏力、创造力，身心愉悦地掌握知识、训练技能、锻炼意志、发展情感，以获得人文素质的全面提高。

书法课堂教学中整体运动态势、价值取向制约直接影响书法课堂的审美选择。“美”是一种手段、形式、方法，而“教”的内容才是目的、主体。毋庸置疑，课堂审美价值的大小、审美感染程度的高低、师生体验的多少等，影响课堂教学的质量和效率，影响学生对知识、智能信息的吸收，同时也影响学生美育能力的培养，影响学生全面和谐的发展。“‘化是变化、转化，含指了将原本不具有审美特性的某些教学因素通过美的构成规律，使之转化或者变而具有审美特征，意味着使教学更具创造性和更趋向完美”。⑤

（三）书法课堂教学中强调审美的意义

书法课堂教学审美化的出发点和最终归宿，都是为了更好地促进学生个体全面的发展。我们需要形成一种“大书法教育”的观念：书法教育不只是原来认为的普通的艺术教育，而是通过汉字包涵的各种美的元素（点画、结构、布白、章法、墨色等）的感悟、训练、创作，来培养学生的审美欣赏力、审美表现力和审美创造力，同时促进他们德、智、体、美、劳各方面素质全面和谐的发展。书法课堂教学中强调教学的审美化，是最高级的教学艺术，它使教学各因素达到有机统一，使师生因汉字书写艺术产生美感，从而产生巨大的学习动力和效力。

其一，使教学双方产生愉悦。教学审美化引发的愉悦心理感是一种情感体验，是整个教学过程中产生的综合美感效应。聆听一堂精彩的课是一种美的享受，就是平时所说的“课上得美”，这是教学实践创造的美，具有动态形式美的特征，它会让教与学的双方从内心唤起一种喜悦的感情。在课堂教学中真正做到内容美、形式美、心灵美的高度统一，达到教学的科学美与艺术美的深度融合，在教学中呈现美感，可以满足师生的情感需要，产生满足感和愉快感。endprint

其二，是一种情感激励。教学审美化可以有效地激发学生的学习动机，增强学生的学习兴趣。美感是一种高层次的积极情感，对人的各种心理能力以及人的行为有重要的调控作用。学生在教学活动中获得的美感有利于学生的感知，刺激学生的想象，活跃学生的思维，成为学习行为發生的内部诱因。

其三，培养学生完美人格。美的事物是真善美的统一体，美的最终根源在于人的自由创造，这种自由创造以认识和掌握客观规律为基础。由于美的事物是真善美的统一体，对美的追求本身又体现了人的主观能动性和积极的人生态度，所以，用美的事物来教育影响学生，对于学生价值观、人生观的形成有着不可忽视的作用。

学生在美的情绪中主动学习，成为一个有审美品质的人，这构成学生成长的重要部分。美能激智，美能冶情，美能育德，美有助于人格的和谐发展。正如苏霍姆林斯基所说：“美是一种心灵体操——它使我们的精神正直、心地纯洁，情感丰富，信念端正。”以“美”为境界，从“美”着手，具体地说就是选择“美”的教学手段，运用“美”的教学语言，显现“美”的教学内容，使学习成为学生智能的自由表现和美的自由创造，最终达到教学的完美境界，从而让学生感受美，理解美，创造美。教学的审美化，不只是具体的艺术教育，也不仅仅是情感教育，它有着更高的目标和内涵，它体现了强烈的人文精神和深切的人文关怀，以培养、造就青少年新型的文化品位为使命。它是一种发展教育，注重个体人格的培养，着眼于人的情感发展，偏重于精神素质和文化品格的培养，这同样是基础教育阶段书法课堂教学审美化所期望达到的目标和使命。

二、书法课堂教学中审美的基本类型

艺术审美的差异性决定了书法课堂教学有不同的类型。根据对审美属性理解的差异和侧重，可以分成以下基本类型。

（一）书法课堂教学中的直观教学

艺术审美的直观性，即审美的直觉性，指人们在欣赏美的事物时，不借助于理智或逻辑的思考，突然感觉到对象美的特征，也就是不通过自觉的、明显的理智思考和逻辑判断而产生对客体形象美特征的直接感知和领悟。——这一点对应书法课堂的直观教学。

1、基本涵义

书法课堂的直观教学也可以称形象教学，是课堂教学中注重利用直观可感的具体事物、形象而进行的教学。书法课堂中通过碑帖实物、字体模型以及姿态语言等非语言方式来转换信息，把抽象的信息直观化、抽象的概念形象化、简单的结论充实化、静止的画面动态化，从而实现书法课堂教学信息的有效传递和接受，以达到教育和感化的目的。直观教学中最初一般用板书、板画来展示，当下以计算机为主体的多媒体教室越来越普及，计算机引入课堂，书法艺术作品的图、文、声、像并茂，课堂教学变得生动活泼，形象直观。

2、基本理论

书法课堂的直观教学得以完成，依据一定的理论基础。

其一是依据人类大脑的思维形式——人有两种发展水平相同但类型不同的思维，即逻辑思维和形象思维。人的形象思维是一种高级的思维形式，是人们直观世界的重要思维，其直觉、想象、灵感等对创造性思维有重要意义。在书法课堂教学过程中，学生审美情感的产生往往来自于直观、生动、具体的形象，形象直接推动抽象思维。如书写中复杂笔法问题的解决与作品创作，需要形象思维与逻辑思维相结合的整体思维与判断，然后才能指挥手去表达，达到所谓心手合一。

其二是直观性认识原理。夸美纽斯认为：“知识的开端永远必须来自感官。”⑥用“感官去施教”是教学的金科玉律。他说：“在可能的范围以内，一切事物都应尽量放在感官跟前，一切看得见的东西都应放在视观的跟前，一切听得见的东西都应放在听观的跟前，假如有一样东西能够同时在几个感官上留下印象，它便应当和几种感官去接触。”⑦因此教师应根据教学内容的需要，采用多种现代化的教学手段，提供具体可感的形象，以调动学生直接的视觉、听觉、触觉等多种感官，把学生的审美体验推向高潮。

3、基本特征

书法课堂教学中，体现书法艺术作品形象美，如汉字的点画、结构、墨色、章法等等，符合学生形象思维强的特点，使学生在审视、感受、理解、再造汉字的形象美的过程中获得知、情、意、技、能的发展。美蕴涵在形象中，形象化是美的显著特征。直观的形象在美的领域中占着重要的地位，书法艺术审美的发生，首先从对汉字的艺术形象的感受开始，这是审美的起点，没有汉字的形象之美，就没有审美感受和审美想象。

以此，书法课堂教学过程中，活跃着汉字美的形象。与其它课程教学相比较，书法课堂的教学艺术更具有形象性特点，以它丰富、灵活甚至立体化的形象为表现手段和方法，运用形象化的语言、形象化的板书、影视和多媒体技术手段，给学生以可听、可视、可感的生动明快的形象美感与和谐的效果；通过演示、实践、操作等教学方法，使汉字美的形象在学生头脑中不断生成、变化。当然，在注重形象化原则的同时，要引导学生不断从书法美的感性走向书法美的理性，将形象思维与抽象思维、逻辑思维相结合，解决复杂的书法技法问题。

（二）书法课堂教学中的场景教学

艺术审美的场景性，即身临其境，情同身受，如普通心理学中的联觉，即一种感觉兼通另一种感觉的现象，以美的感觉来求得美的场景存在。——这一点对应书法课堂教学的场景教学，也叫情境教学。

1、基本涵义

书法课堂的场景教学，也可称为情境教学，是“充分利用形象、创设典型场景、激起学生的学习情绪，把认知和情感活动结合起来的一种教学”。⑧书法课堂的场景教学，以对汉字审美的思维判断为核心，以情境为纽带，通过各种符合学生学习心理特点和接近书法艺术的实际生活来创设情境，如在展览、展示、演示等实际情境，通过建立师生之间、认知客体与认知主体之间的情感氛围，创设适宜的书法环境，巧妙地把学生的书法认知活动和情感活动结合起来，在情境中感知、思维，从而获得知识、能力、智力。书法课堂教学中，应十分重视情境教学的作用，因为在特定艺术场景、氛围中，进行书法艺术的学习与创作，容易唤醒学习者、创作者的情绪、灵感和欲望。endprint

2、基本理论

书法课堂的场景教学，可以依据以下基本理论。

其一是暗示诱导理论。运用书法艺术创作的可视性、实践性或现实生活的典型场景（书法博物馆、展览馆等），直接把书法艺术的诸多信息元素诉诸学生的感官。当学生进入这样的情境时，很快激起強烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入书法教育教学活动中，并表露出内心的真情实感，从而迅速地对书法学习焦点的变化做出反应。这种最佳的心理驱动正是挖掘学生书法艺术潜在能力的重要通道。

其二是情感驱动原理。利用移情作用，形成身临其境的主观感受，在情感的深入体验中陶冶情操。在书法课堂教学中，先让学生关注书法艺术场景，产生对书法教学内容积极的态度倾向，从而激起热烈的情绪，投入书法艺术教学实践活动中，然后把自己的情感不由自主地移入教学情境的相关对象上。随着书法艺术情境的延续，学生对书法艺术的情感逐步加深，最终弥散渗透到学生内心世界，促使书法艺术审美能力的提高。

其三是心理场整合原理。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都渗透着教育者的意图，它们使学生的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育内涵和美感，充满智慧和情趣的书法艺术生活和审美空间。“情境——教师——学生”三者之间形成良性推进、多向辐射的心理场。在书法艺术的教育教学特定场景中，蕴涵着教育者的意图，结合书法教材特点所设计的角色，引发学生进入、体验、评价等书法艺术的心理历程。这一过程可概括为“进入情境——担当角色——理解角色——体验角色——表现角色——角色融合——产生顿悟”，学生学习书法的主体意识在其间逐步形成与强化。

3、基本特征

书法课堂的场景教学，强调凭借情境促进整体发展。“情境教育”之“情境”是“有情之境”，是“活动之境”，是教学设计所提供的情境，是学生在感受教学内容时的心境。美是通过具体的情境让人的感官能接收到的信息。人的审美建立在感觉基础上，因此结合书法教学内容创设情境时，需要有意识选择、构建相关的书法艺术元素、形式，来构成课堂教学的审美情境，使情境具有鲜明的书法艺术的形象性与感染力，并且贯穿教学过程的始终。其实质是人为优化了的课堂教学的艺术环境。在书法课堂教学中，创设色彩美、音乐美、形态美、表演美、语言美的教学情境，能充分调动学生无意识心理活动的潜能，使他们在思维高度集中、精神完全放松的情况下，感受、领悟、实践、创造汉字书法之美。

书法课堂的场景教学，强调学生的主动发展。情境教学的关键点是学生身心的主动、和谐的发展，它力图将人的主动参与、主动发展置于核心地位，并依据人与环境和谐统一的哲学高度来审视情境、创设情境，让学生在特定的书法艺术的审美场景中，提升感受、欣赏、创造书法美的能力。由于情境的创设立足于学生的书法艺术教学活动需要，极易使学生全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、探究、发现，得到充分的主动发展。情境教学实质上是一种利用优化的环境，通过学生的主动活动来促进学生人格素质全面提高的教学。

书法课堂的场景教学，强调审美的自我体验。书法艺术的审美体验具有直接性，它无需任何中介——体验必然是自我的，他人完全无法替代。书法艺术审美的最高境界是欣赏者与创作者通过作品而产生的共鸣，共鸣就是经过个体的深入体验而产生的；而由于体验的起点——价值取向的不同，共鸣点也不一样，体验根植于人的精神世界，而人的精神活动可以受到外部的影响，个体往往根据自己的兴趣、欣赏习惯、生活经验等等去感知、体察、感悟。由此而知，学生在特定的书法艺术场景中，感受、思考、体验、创造书法之美，容易触景生情，在情与境的共振中，获得书法审美的情感体验。

（三）书法课堂教学中的探究教学

艺术审美的自由性，即审美的解放性，指一种自由自在的教学审美心理活动。黑格尔说：“审美带有令人解放的性质。”⑨对美的欣赏和体验应该是生命的一种自由境界。——这一点对应书法课堂的探究教学。

1、基本涵义

书法课堂的探究教学，是传授汉字知识、书写技能、发展智力、培养人文素养并重的教学，是注重培养学生艺术创造力、良好个性特征的教学，也是教会学生如何学习的教学。概而言之，书法课堂的探究性教学，是诱发艺术审美，训练创新思维，培养开拓型人才的有效方法。作为书法教师，应敢于突破因循守旧、墨守成规的教学框架，摆脱传统习惯造成的“心理定势”，永远好奇地试验新方法，追求新形式。在国外，从20世纪50年代就开始了对有关探究教学的研究，其中影响比较大的有威廉姆斯的“三维空间结构的创造性思考教学模式”；帕内斯的“创造性解决问题模式”；美国“结构教育”学派的代表人物布鲁纳倡导“发现学习法”等等。这些探究教学的实践，都适用于基础教育阶段的书法课堂教学，其关键在于如何强化书法艺术学习的探究需求，引起求知欲望，培养创造意识和创新能力。

2、基本理论

书法课堂教学中的探究教学，可以依据以下基础理论。

其一是神经生理学基础。创造性思维能力的发展不仅需要缜密的逻辑思维能力，而且还需要直接理解和判定的非逻辑思维能力，二者需要大脑两半球的高度协调和谐。书法艺术教学不仅需要而且可以发展大脑两半球的协调能力。

其二是心理学基础。格式塔心理学派代表人物韦特海默认为：“创造过程源于对整体内部关系的明晰把握，然后产生顿悟，表现为行为，便可产生创造的成果。”⑩人本主义心理学派的著名代表马斯洛深信人类潜在创造能力的无限性，认为每个正常的人都有惊人的创造力。——书法艺术的学习、创作、欣赏心理，符合这些心理学的发展规律。

其三是建构主义学习观。学习不是简单地、被动地接收信息，而是主动地建构知识体系，这种建构是以已有的知识经验为基础，对信息进行主动地选择、加工和处理，不断地同化和顺应，从而建立新的认知结构。建构主义学习观阐明了学生的积极参与、主动求索对于新知识的建构有重要作用。在探究教学过程中，学生是课堂主人，学生对知识的建构是他人无法取代的，强调学生主动探索、研究、发现、解决问题的途径和方法。书法教学的读帖、临摹、创作、欣赏，都需要主动建构自己固有的审美架构，把外部感知的书法艺术诸多元素内化为自己领悟的内涵，然后通过手来表达、再现。endprint

3、基本特征

具有开放性的特征。体现为学生在这种教学中发展创造思维，开发创造潜能，提高创造才能。在此，探究活動不再是普遍意义上的单方面的创造活动，而是教育教学活动中特有的教与学互动发展式的创造，是师生双方主体意识、主体感情、主体精神的碰撞与闪光。

具有主体性的特征。体现在教学中确立“主人、主体、主角”的人格本位的学生观，尊重和发展学生的个性，开发他们创造性的才能；以学生为中心，以学生自主学习活动为基础的新型教学过程，使教学活动真正建立在学生自主活动和探索的基础上。在书法课堂教学中，让学生自主观察、演示操作、置疑讨论，才能真正意义上达到书法艺术的审美化教学。

具有独立性的特征。正如美学家朱光潜先生所说：“每个人所能领悟到的境界都是性格情趣和经验的返照，欣赏一首诗就是再造一首诗。”每个学生所得到的感受和体验都是不同的，“用自己喜欢的方式表达对某一对象的独特感受”。因此，探究教学要赋予受教育者以独特的个性，以个人独特的原则去进行教学。书法艺术的学习，就是要以自己已有的知识、技能和理论，以发展的观点去创建新的知识、观点、理论和风格。

具有问题性的特征。探究教学的过程始发于问题，推进于问题，收获于问题。科学哲学家波普尔说：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践、去观察。”11书法课堂教学，应该在观察、思考、判断、实践、修正的系统中解决读帖、书写、比较、纠正的相关问题。

注释：

①托马斯·弗里德曼（Thomas L.Friedman）世界是平的：21世纪简史湖南科学技术出版社2010.2

②查有梁编著 新教学模式之建构【M】南宁：广西教育出版社，2003：119

③叶朗中国美学史大纲【M】上海：上海人民出版社，1985：453-460

④查有梁编著 新教学模式之建构【M】南宁：广西教育出版社，2003：119

⑤赵伶俐等主编.审美化教学原理与实践【M】 长春：吉林出版社，2000：41

⑥【捷】夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论【M】北京：人民教育出版杜，1984：155

⑦【捷】夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论【M】 北京：人民教育出版杜，1984：155

⑧夏惠贤当代中小学教学模式研究【M】 南宁：广西教育出版社，2001：26

⑨黑格尔美学（第一卷）【M】 北京：商务印书馆，1979：147

⑩韦特海默著林宗基译创造性思维 【M】 北京：教育科学出版社.1987：2l

11陶伯华朱亚燕灵癔学引论【M】 沈阳：辽宁人民出版社，1987：83

（绍兴文理学院 浙江绍兴）endprint