基于生态教育学视角审视当今的教育现状

郑 璐 璐

(南京师范大学 教育科学学院，南京 210097)

生态教育学的缘起是因为现实社会中人类的生产方式、思想意识、价值取向严重地威胁着整个生存境地。面对现实的各种困窘，人们的生态意识不断觉醒，并且希望传播与强化这种生态意识的呼吁也愈加强烈。教育作为培养人的活动，在传播意识形态，引导价值取向，塑造行为习惯方面具有重要作用，而教育学作为一门研究教育的学科，伴随着时代发展对教育提出的不同诉求也必须做出相应的调整与完善。一直以来，我国对环境问题都比较重视，但一般都停留在技术层面，有关环境教育相对缺乏。生态教育学是针对主流教育学在生态理念方面的不足而进行的一个尝试，在教育活动中贯穿人与自然共生的理念，使生态全局意识作为指导人们实践活动的重要思想。

一、生态教育学的兴起与内涵

(一)生态教育学的兴起

1.教育学理论完善的需要

尽管主流的教育学也意识到了生态保护的重要性，并且在课程设置和教学活动中也做出了相应的努力，但这种设计仍是停留在技术层面上。在这种意义取向下的教育，更多的只是环境教育，其前提是在人类的发展过程中，生态环境的破坏在所难免，通过学习掌握科学技术，这些困境终会得到解决。在这种理念指导下的教学，生态意识是无法内化于人的，人类仍是在走着“先破坏后治理”的道路。在现在的教育活动中，“自然”更多地被看作客体，等待着科学与技术去征服与改造。在这种教育环境中培养出来的各种人才，习惯于以一种征服者和改造者的态度来对待自然。每一个个体都具有权利与义务的双重价值性，但自然并没有像人类一样形成一种权利的意识，因而它更多地扮演着对人类承担义务的角色。为了促进生态健康有序地发展，人类个体在权利意识方面应该做些让渡，而在义务承担方面应该多些责任。教育应该让更多的人意识到权利并非是人类的专利，万事万物皆有权利，人类要学会承认并且尊重其他生命个体的权利，并且正确地行使自我的自然权利。人和自然如同相互作用的两个“力”，任何一方用力不当必将遭到反作用力的报复，因此人类不是也永远不可能是自然的主人。

2.外部因素的推动

在经历了漫长的原始文明和农业文明之后，人类社会正在经历工业文明时代并逐渐走向信息文明时代。工业文明和信息文明的发展给人类社会带来了物质上的极大繁荣，但是人们也逐渐认识到了繁荣背后的巨大危机，尤其是近些年来所产生的生态问题，众多学科领域开始关注生态危机。在哲学领域中，法兰克福学派的批判理论揭示了人类主体已经被科学所异化，人类在控制自然同时也被自然所控制，人类的精神世界和价值追求也被物质所噬没[1]；在文学领域中，亨利·大卫·梭罗将大自然称为“爱的共同体”，在其文学作品中体现了谦卑、平等、友善地对待自然的道德感；在生态学中，1992年发表的《地球宪章》和《21世纪议程》，这两个纲领性文件为生态文明建设由理论变为行动，提供了重要的行动纲领和行动计划[2]；在政治领域中，2009年的哥本哈根会议的召开，2012年的约翰内斯堡会议以及我国的科学发展观、生态文明建设观和人类命运共同体的提出，为生态文明理念提供了政治保障。在众多领域的启发和推动下，生态观念深入人心，这些都为生态教育学的产生提供了动力。

(二)生态教育学的内涵

在对生态教育学这一内涵进行界定时，首先需要对“生态”一词做出限定。生态是生态学的一个核心概念，最初涉及更多的是“自然”生态学。随着人类对生态学研究的深化，生态也更多地涉及人类社会，关注人类和自然相互依存的共同体、整体化的系统和系统内各部分之间的密切联系[3]。生态教育学是教育学研究的一个取向，而不是把它作为一门学科的名称，突出强调教育在推动社会生态可持续发展方面的作用。不同的生态教育学研究者在研究立场上具有相似性，但是在具体的理论、方法、观点方面存在差异，甚至存在对立的现象，所以将其视为一门取向更为恰当，更能体现出生态教育学研究的复杂性和包容性[4]。在本文中所使用的生态教育学并不等于环境教育学，生态教育学是立足于生态整体主义，秉持一种和谐共生的教育理念，而环境教育学者突出了以人类为中心的自然观，坚信人类可以通过技术去拯救已经破坏的生态环境。综上所述，生态教育学是指在生态整体主义的思想指导下，从人文视野出发，反思教育与生态发展之间的关系，使生态理念贯穿整个教育学科的思想体系中。它并不是指有关生态的具体学科, 也并不单指保护生态的具体行为，而是在生态思想 ( 生态世界观、价值观、思维方式) 指导下的教育学。

二、教育领域生态观缺失的表现

(一)教育目的方面

《中华人民共和国教育法》规定：我国现阶段教育目的是培养学生的创新精神和实践能力，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这种全面发展的教育目的观，是一种人类中心主义的发展观，突出强调个体在改造自然方面的作用。面对自然环境，人类处于高高在上的主宰性地位，这种意义取向下的教育目的深受科技理性以及工具主义价值观的影响。在社会本位论的倾向下，教育的政治功能，经济功能，文化功能等方面的工具主义价值充分体现。学生在工具主义的影响下也变得越来越功利化，在实现各种目标时越来越不择手段，一次又一次地挑战生态底线。教育以及教育培养出的人应该是具有责任感的，是要造福于这个世界的，但现实却常常事与愿违。生态教育学的教育目的应该是学生意识到自我首先是属于自然的，自然的和谐共生给予我们生命个体的生存条件。如果人类在各种实践中丧失人与自然和谐共生的生态意识，这种实践活动从长远来看是毫无意义的，甚至产生了危害的作用。人类是自然进化的产物，属于自然的一部分，切莫沉醉于对自然的无限占有欲中。每一次陶醉于对自然的征服胜利感之中时，危险也便降临，自然界也在寻找机会报复人类。教育的目的是培养对国家和社会的发展具有推动力的人，这种目的观的实现体现了教育的“有用性”。教育的有用性是对教育价值肯定，当然教育也必须是有用的，如何界定这种有用性成为问题解决的关键。“十年树木，百年树人”这句话体现了教育价值的延时性，所以在对教育的有用性进行判定时，更应该以一种长远性的、全局性的、发展性的眼光去看待教育目的。

(二)教育内容方面

教育内容是教育活动的主体性部分，教育内容的选择和编排在很大程度上影响着教育结果。在生态教育的取向下教育内容存在两大危险性：一方面是教育内容的学科化；另一方面是教育内容的单质化。

1.教育内容的学科化

这是一个信息瞬息万变的时代，也是一个信息量可以用爆炸来形容的时代。为了减轻人们的压力，使人们只专心从事于某个领域，知识被按照某种逻辑加以分离与整合，形成了门类繁多的学科知识。在教育的过程中，课程内容的编排通常是分学科进行的，从小学甚至幼儿园开始，学生都是按照各门学科的安排进行分门别类的系统学习。高中时分为文科和理科；大学以上的学习更是被分得具体至极。这种编排方式也是受工业文明时期效率与功用思想的影响下产生的，学科化的教学具有不可否认的优势。在学科化的教育下，整个教育培养了各种专家，这些专家在涉足实践活动时，经常用单一的学科思维去解释世界，他们的知识和人格形成单一的功能性需求，结果使统一的世界被人为地割裂。不幸地是，在知识越来越分离化、碎片化的今天，生活中所产生的问题却越来越多学科性、多维度性。在这种条件下，由学科养成的精神失去了他们自然地把知识加以背景化以及把知识整合在它们的自然整体中的禀赋。对总体性的东西的察觉能力的削弱导致了责任感的削弱，以及团结精神的削弱。[5]随着人类实践活动的加深，生态环境恶化的速度不断的提高似乎是一种必然的趋势。因为更多的时候，人们只是站在自我立场上去谋求利益的最大化，缺乏一种整体性的思维。大卫·W·奥尔认为生态环境恶化的结果不是无知个人造成的，在很大程度上是各个学科的学士、硕士和博士们造成的[6]。这种高度“专业化”培养出来的人才，当其在封闭的专业领域的活动遭遇其他领域的“入侵”时常常会感到“专业无能感”。这种人才是一种“近视型”的人才。一个人如果只知晓自己所学的学科，并且将其学科思维固化为一个固定的程序，用这个固化的程序来指导其实践活动，那么这个人实际上并不懂那门学科。这种“专家”思维是贫瘠的、领悟力是极低的、反应也是迟钝的。

2.教育内容的单质化

当今社会中，多元文化并存的理念在理论上被大多数人认可并推崇。教育作为文化传播、保存和更新的重要实践活动，在其内容的选择上却越来越单质化，教育中所传递的内容越来越倾向于抽象性、确定性、科学性和可重复性。这些内容具有易操作的特点，并且也满足了功利性需要。教育的内容过多地关注了远离生活的知识，却对地方性知识和个人知识视而不见，然而后者才是与人类生活息息相关的，更能让人领悟文化的意义与精神。为了解决这个问题，现在教育界也提倡各个学校进行校本课程、地方性课程的研发，但效果并不理想。文化本应是异彩纷呈的，每一种文化都应该得到滋养，但是在具体的传播过程中，我们只注重了所谓的主流文化，将个人知识与地方性知识排斥在外。这两种文化类型是基于某个地区、某个主体的生存环境和境遇而形成的知识，具有鲜明的地域特色和自我特色。而伴随着这些与我们生活息息相关的文化知识丧失，人们不再关注身边的事物所带给来的惊奇感，在所谓的更高追求中逐步的丧失了自我。教育内容的单质化使人们呈现出对周围事物的麻木性，必然会产生人类中心主义主导下的人与自然相分离的认识论。

(三)教育过程方面

对于今天的教育，很多人都在感慨知识与实践相脱节，并且极力呼吁学校在课程设置时，注重实践和知识的相结合。人们错误地认为，知识的获得是先学习再应用的过程，将学习与应用机械地割裂开来。现在教育成为一种孤立的教育，学生在密闭空间内学习各种内容，整个教育过程的设计都是为教而服务的。学生在人造环境中学习属于生态自然的知识，就如同提供给学生一个陆地板块，就让他们去想象整个世界，这样培养出来的学习者知识必然是孤立的，眼界注定是狭隘的。教育在一个人成长的初期占据了相当一部分时间，学校教育长期的孤立性导致了人的成长与自然也产生了分离。现在社会的很多人都具有“生物恐惧症”，它是以文化熏陶的方式，过于迷恋技术，迷恋人工物品，并且只从人类自身角度看待自然的心理愿望，喜欢抽象地把大自然看成可以利用的资源，教育的过程培养出越来越多具有生物恐惧症的人，而这些人都是对自然系统具有极大威胁的人[6]。在生态教育学视角下，教育应该培养人的“生物亲缘本能”。E·O·威尔逊解释为“与其他生命形式相互交往的一种强烈欲望”[7]，埃里希·弗洛姆认为是“对生命的挚爱和对所有生物的挚爱”[8]。生物亲缘本能会使人类用整体性的态度面对整个生态环境，重新去发现周围世界的快乐，激动和神秘，必将促进人的好奇心，感知力，理想力的发展。生物亲缘本能指导下的教育过程，也必将是有趣的、生动的、具体的，也会相应地促进学生分析问题和解决问题能力的提高，这样的教育才是一种生态的教育。

(四)教育价值方面

教育价值指教育活动的有用性或效用，是人们基于一定的立场对教育活动的一种评价。十七世纪在工业革命的背景下，斯宾塞提出科学知识最具有价值，因为科学知识迎合了工业革命的生产需要，在一定意义上说，正是教育所具有的这种价值才促进了整个教育事业的发展。教育价值的评判更多地是通过教育所培养出的人所创造的价值大小来衡量教育价值。然而通常意义上我们所认为的教育价值，并不是教育的真正价值，它提前预支了未来的资本并且降低了所付出的成本估算，导致的价值“虚高”。所以在衡量教育价值时，必须兼顾隐形成本，比如精神付出、心理承受度以及教育实践活动直接或间接所牺牲的未来成本。生态教育学指导下的教育要启发学生广泛思考，用整体观的视角去理解人与整个自然的关系，关注人类行为的长期效应。为此，奥尔提出“生态设计的智慧”[9]，而教育要在这种“生态设计的智慧”上恰当的定义自我价值。教育的价值是不能仅仅用量化的指标来衡量的，因为人的成长与发展是不能简单的通过数字符号来评价的。面对现在的教育，很多人都在感慨过于注重教育的社会价值而忽视了教育过程中人的价值。立足生态教育学的视角，教育对社会和个人的价值都没有兼顾到，因为现在的教育在很多方面是有碍于社会的持续发展的，而对于个人价值而言其阻碍作用是不言而喻的。

三、生态教育学下教育的再行动

(一)促进教育中的理性认识和非理性认识的统一

在教育的过程中，教育传递认知性知识学习技能只是教育的初级目标。教育的目标是培养真正的人，这种人必定是理性知识和非理性知识兼而有之的。如果单纯掌握理性知识，那么这种人必定是毫无底蕴之人；如果单纯拥有丰富的非理性知识，那么这种人必定是毫无深度之人。理性知识与非理性知识是相互渗透的，不管是对于个人发展还是对于整个教育目标都至关重要。理性知识是非理性知识的认知基础，是整个人生命成长过程中最稳定的因素；而非理性因素是理性知识的升华，只有非理性因素的参与才会使整个人生更加的具有意义性，而教育正是要帮助人们去寻找这种意义性的人生，并且更好地实现人生的价值。

(二)培养教育中的类意识观念

当今时代面临着许多极其复杂但又关乎人类生存和发展的难题，单靠一些个人、一些团体、甚至一些国家都很难去解决这些问题，只有通过全人类的共同努力才可能不断化解这些危机。由于政治、经济、文化、地域等多种因素的影响，全球实现大融合是一种不具有现实性的想法，但是作为体，应该拥有一种超越社会制度和民族地域的一种意识，那就是类意识。承认人类的共同利益、承认人类文化的多样性和尊重其他民族文化是类意识的两个基本立足点[10]。教育担负着培养人的重要任务，应该在教育的过程中不断地培养人与自然共生的理念、全球合作的精神以及人类命运共同体等有关类意识的信仰。

(三)唤醒教育中的生命意识

社会大环境不断地告诫孩子不要和充满危险性的生态自然接触，生态自然对于现在的学生来讲与其说是一种现实的存在，不如说是一种抽象的概念。在应试教育的环境中以及互联网时代的背景下，学生群体中已经形成了一个新的物种，都市社会中与世隔绝的“宅男宅女”。当今社会人类走进了信息文明时代，在这个用“爆炸”一词来形容信息量的社会中，“生命的信息”却越来越少。教育作为培养人的活动，是集聚与唤醒生命力的重要场所，而现实教育中“生命”的缺失所带来的危险性必须引起整个社会的关注。