新时代高校教师教书育人责任担当问题剖析

翟 志 华

(无锡商业职业技术学院 会计金融学院， 江苏 无锡 214153)

高校教师队伍总体素质已大大提高，绝大多数教师的积极性得到了较好发挥，涌现出一大批敬业爱岗、兢兢业业、甘于奉献、奋发有为的优秀教师，为我国高等教育事业发展作出了重要贡献。但正如《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》所言：现阶段我国高职教师队伍建设还存在着不能完全适应新方位、新征程、新使命下的我国高等职业教育事业的需要[1]。并要求各级党委和政府、高校要从战略和全局高度充分认识这种“还不能完全适应”带来的危害性及抓好教师工作的重要性，教师也要以民族复兴为己任，要从上上下下、内部外部、组织与个人等方面认真分析存在差距，查找出产生问题的原因，开准全面加强教师能力提高的“方子”。

一、各级政府政策引领作用发挥不够带来的问题

(一)领导重视力度不够

尽管党和国家历来比较重视教育和教师工作，但是像十八大以来习近平总书记对教育和教师工作做出的一系列决策及讲话相比，特别是与“新中国成立以来党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件”[2]相比，过去各级领导对教育和教师工作的重视力度显得不够，制定的政策权威性也显得引领性不足。因此，一定程度上，不仅难以在教师行业产生强大的人才磁铁效应，“教育人的春天”[3]也无法真正到来，而且还会出现由于全社会对教师职业敬畏感的下滑、教师收入不高、教师地位下降等导致的教师职业整体吸引力不足，尤其是在高等教育仍以层次划分，疏忽类型划分的当下，高职教师收入不高、地位偏低等几乎是不争的事实。

(二)相关政策不近科学

1.职称比例划分不当不近合理

在高校专业技术职务等级比例确定上，不是按学校的类型来确定不同的比例，而是仍旧以层次来确定专业技术职务等级比例。如，国家重点建设院校的正高级职称、副高级职称、中级职称、初级职称的比例是20：30：40：10，有博士点与硕士点的院校分别为15：30：40：15与12：30：40：18，而一般本科院校与高职高专学校的比例分别是10：30：40：20与5：30：45：20。

显然，高职高专学校的正高级职称比例数最低，中级职称比例数则最高，而初级职称比例则与一般本科院校的比例相同，处于最高之中。这既不符合分类管理的原则，也挫伤了高职高专学校年轻教师的积极性、不利于高职高专学校留住人才甚至出现为了评教授而搞科研的“机会主义教授”[4]等不良后果。

2.政策执行选择性明显

教育部在《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中规定高校在配备专职辅导员时，其师生比不能低于1：200，必须足额配备到位及实行专职辅导员职务职称“双线”(思想政治教育学科或其他相关学科)晋升办法，但实际上不仅没有按标准从数量上配齐，更谈不上从质量上的配强配优，专职辅导员职务职称也仍是“单线”评审。再如，《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》规定：“专职党务工作人员和思想政治工作人员的配备一般占全校师生员工总数的百分之一左右”，实际配备上仍远低于规定标准。再如《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出：“依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平”，但是“不低于”都成为了教师的奢望，更不遑论“高于国家公务员的平均工资水平”。

3.政策系统匹配性差

当前高校重视师德建设工作，把师德教育贯穿于教师管理的全过程中，把师德表现作为教师考核的重要指标并实行一票否决制，始终是教师管理的“红线”。教育部也出台了《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》并对违反师德行为的“红七条”进行严惩，但是在日常管理中对非“红七条”之外的失德行为，如，不尊重学生、不认真授课、不参加政治学习与集体活动、不服从组织安排、不团结师生、与学生矛盾不断等问题不断出现。因为“作为一项软性的道德指标，……难以量化的师德也还是容易被人忽视”及“视情节酌情处理”又导致了情节难以认定、标准难以确立、把握，最后只能是大事化小、小事化了[5]，了事便了的尴尬境地，致使这些教师的行为得不到惩处。因而只有47.2%的高校教师认为现有师德规范制度的作用很大或较大，“52.9%的教师认为作用有限、不大或者几乎没有作用”[5]。

4.规定过死扼杀活力

在高校推行绩效工资的目的是更好地落实“多劳多得、优绩优酬”的分配制度，调动广大教师的工作积极性，但是由于没有对高校开展社会服务与成果转化等的创收收入是否也计算在核定的绩效工资总量内做出明确规定，各省人社与教育主管部门对其理解不一。如《山西省教育厅关于高等学校绩效考核和绩效工资分配的指导意见》规定：“高等学校科研人员依法取得的科技成果转化奖励收入，不纳入绩效工资总量”，而江苏省则是绩效工资总量全包在内，这无疑不利于调动教师开展社会服务与成果转化的积极性。

(三)问题解决效果不佳

尽管不同时期高校教师会存在与时不近完全适应的可能性与现实性，但是当某些问题集中各个不同时期，需要反思相关政策的效果问题。这可以从1999-2018年的5份文件中窥见上述论断。

第一，关于师德建设问题。1999年8月16日教育部在《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》中指出：“师德建设仍是薄弱环节”;2011年12月23日教育部在《关于印发〈高等学校教师职业道德规范〉》中指出：“有的教师责任心不强，教书育人意识淡薄，缺乏爱心；有的学风浮躁，治学不够严谨，急功近利；有的要求不严，言行不够规范，不能为人师表；个别教师甚至师德失范、学术不端，严重损害人民教师的职业声誉”;2012年8月20日《国务院关于加强教师队伍建设的意见》要求：“全面提高教师思想政治素质”“构建师德建设长效机制”;2014年9月29日教育部在《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》指出：一些高校“教师理想信念模糊，育人意识淡薄”，甚至存在着“学术不端，言行失范、道德败坏等”问题;2018年1月20日中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也提出教师的“思想政治素质和师德水平需要提升”。

第二，关于教师队伍整体素质提高问题。上述第一个文件表述为：“教师队伍的整体素质亟待进一步提高”;第三个文件表述为：“我国教师队伍整体素质有待提高”;第四个文件则表述为：“对教师队伍建设的支持力度亟须加大”。

第三，关于教师地位待遇问题。上述第一个文件表述为：“教师的生活工作条件仍待进一步改善”;第三个文件表述为：“强化教师工资保障机制”;第四个文件则表述为：教师“地位待遇有待提高”。

第四，关于体制、机制、政策的适应问题。第一个文件表述为：“教师资源的合理配置和充分利用、用人制度改革、教师队伍结构调整和整体素质的提高还受到许多因素的制约，现行教师队伍管理体制、运行机制和相关政策不能适应新时期高等教育改革与发展的需要”;第三个文件表述为：“教师管理体制机制有待完善”;第四个文件则表述为：教师“准入、招聘、交流、退出等机制还不够完善，管理体制机制亟须理顺”。

第五，关于教师素质能力的适应问题。第一个文件表述为：教师队伍整体素质的提高还受到许多因素的制约;第四个文件则表述为：一些高校教师的“工作方法陈旧、实效性不强”;第五个文件则表述为：“教师素质能力难以适应新时代人才培养需要，思想政治素质和师德水平需要提升，专业化水平需要提高”。由此可见，上述问题的长期存在，无疑说明了主管部门对高职教师队伍建设中存在的问题有清醒认识，但由于领导重视力度不够、相关政策不科学及执行实施效果不佳等，导致问题难以从根本上彻底解决。

二、高校具体管理示范引领不力带来的问题

(一)“重业务、轻党建”导致部分教师的政治信仰出现模糊

虽然在学校层面，执行了党委领导下的院长负责制，但是在巡视中仍不难发现“重业务、轻党建”问题的普遍性。党建工作与业务工作“两张皮”，尤其是在院系推行党政共同负责制的情况下，由于党的建设工作、教师思想政治教育工作和教育评级晋升中的师德考核并未融入教师的教学、科研之中，导致了事实上的教师思想政治管理工作被迫处于次要位置，从而使一些教师的政治信仰、思想道德、育人意识等出现了不同程度的模糊甚至是错误认识[6]。

(二)“重科研、轻教学”导致部分教师的育人责任出现淡化

尽管在院校“重科研、轻教学”的做法受到了各方诟病，学校也希望有所改观，但在用教师中的教授数量、博士人数、科研项目多少及层次高低等提高高校知名度的传统途径被广泛认同的前提下，高校无疑会更加倚重科研，而通过“传道授业解惑”培养优秀人才就显得“路漫漫其修远兮”，所以导致了教学活动的被日渐弱化[7]。

(三)“重任务、轻考核”导致部分教师的职业敬畏出现漠然

高校对教师通常会有课时数量、非授课工作量、企业锻炼天数、科研分值等方面的要求，绝大多数教师也能完成任务。突出问题是不太重视考核工作，如，虽然完成了上课时数，但对上课时学生的到课率以及考试合格率等的关注远低于对课时数量;对非授课工作量与到企业锻炼的天数是否达到了规定要求，在考核时也存在着重量轻质的问题;同样，在科研分值要求上，只是简单地规定了在不同级别的期刊每发表一篇论文、立项每项课题各多少科研分值及不同职称的教师应完成多少科研分值，并无进一步要求不同职称的教师必须在何种期刊上发表多少篇论文及成功申报何种级别的课题。何况即使考核没有完成规定的各种任务时，也不过是以扣除应得“绩效”而已，其余则再无“说法”，使部分教师对工作的责任感、职业的敬畏感越发漠然。

(四)“重学历、轻师德”导致部分教师的品行操守出现失范

长期以来，高校在选拔教师时出现了越来越明显的重学历，轻学力;重私德，轻师德;重知识，轻能力;重讲授，轻反思;重形式统一，轻形式多样等问题。教师的学历确实是越来越高了，但与学生的距离也越来越远了，教师在学生心目中的地位越来越低，立德以教的根本任务也就无法完成。

三、高校教师自身能力不够的具体表现

(一)部分教师理想信念不坚定

教师扮演着培养人的重要角色，决定了教师只有拥有坚定的理想信念，才能肩负起政治上靠得住的重任，成为社会主义事业合格建设者与接班人的引路人。但是，从目前的实际情况来看，虽然高校绝大多数教师的理想信念是坚定与向上的，拥护党的大政方针、高度认同中国特色社会主义伟大事业、身体力行习近平新时代教育思想、积极传播中华优秀传统文化、以学生的成长进步为毕生追求，成为了习近平总书记要求的“好老师”与“引路人”。但是一些教师在多样化文化、思想的影响及市场经济的冲击下，其理想信念出现了日益重视个人利益，对社会主义前途信心开始动摇[8]，因而有53.3%的人认为教师“名利思想严重，缺乏奉献精神”[5]。无法在人才培养、科学研究、社会服务中根除消极不良政治观点和错误价值观念带来的危害，就会损害党的伟大育人事业。

(二)部分教师道德情操缺底线，师表上难体现

尽管国中共中央与国务院、教育部等在多种文件中都提出了要加强师德建设，并设了“六禁令”“红七条”，但是部分教师的道德情操却难以称之为师，具体表现为：爱国守法的意识不强、敬业爱生的行为趋少、教书育人的水平有限、严谨治学的教风丧失、服务社会的能力不够、为人师表的引力缺失，等等。与车尔尼雪夫斯基所说的：“教师把学生造就成什么人，自己应该就是这种人”的论述就会背道而驰。也就难怪有47.6%人认为教师“育人思想淡薄，敷衍教学”[5]。说明部分教师从根本上肩负不起习近平总书记“四有好老师”“四个引路人”的历史重托。

(三)部分教师所需学识难胜“经师”之任

要当好学生的“经师”，教师必须掌握渊博且常新的学识。但实际上，部分教师的学识却远远担当不起学生学习知识引路人的光荣使命。主要表现：一是部分教师的自主学习欲望不足。根据研究，大学毕业40%的知识就已过时，一年不读书便有80%的知识过时，三年不读书则99%的知识已完全过时[9]。在知识更新非常快速已是时不我待、步必急走的知识经济时代，由于部分教师的自主学习欲望不强，致使“水之积也不厚，则其负大舟也无力”，做不到“为了使学生获得一点知识的亮光，教师应吸进整个光的海洋”，导致在教学中捉襟见肘，对学生吸引力有限。二是部分教师的知识结构不合理。如，缺乏教育学、心理学和学科教学法等基本知识，只知道教什么，但不知道怎样教和为什么选择这样教;学科专业知识不够精深，精学专业理论的劲头不足，深学业务知识的动力不够，没有掌握专业思维方式、专业核心素养、专业技术能力[10];没有广博的文化知识与丰富的实践性知识、汲取并灵活运用新知识[11];不具备班级管理能力、授课能力、创新能力、获取和利用信息能力;特别是缺乏有效的教学研究能力。如，不能把教学与研究结合起来，探索和发现新时期下的教学规律、教学方法和教学模式并形成有学术价值的论文，因而不能成为学者型教师。

(四)部分教师仁爱之心不坚毅，缺乏育人之基

教师要对学生进行教育，就必须践行“仁者爱人”的思想，谨守心中无爱便不能为师，便难施教的职业底线，把爱看作是自己从教的永恒主题，但部分教师的仁爱之心不够坚毅。如，不够热爱学生、不能信赖学生、不能真诚尊重学生、不能充分理解学生、不能宽容地关怀学生[12]，不能真正地了解学生，对同学生做不到近些、近些、再近些，待学生做不到亲些、亲些、再亲些，与学生做不到熟些、熟些、再熟些，对学生做不到好些、好些、再好些，等等。做不到点亮学生的理想之灯，以照亮其前行的路[13]。甚至有的教师与学生在情感上严重对立，致使学生不愿意上该老师的课。这不仅使课堂教学任务难以完成，而且更为可怕的是教师失去了育人基础。

(五)部分教师教书与育人相分离，“人师”意识不牢

如果说韩愈的“传道”以“解惑”属于教师教书范畴的话，“授业”以“解惑”则属于育人的范畴。徐特立认为教师中的“人师就是教行为，就是怎样做人的问题”，而经师则只“授业”，仅从事教学工作，却不管学生品质，学生作风、学生生活、学生习惯的培养。并认为教学是人师和经师的合一，如果只传授文化知识，忽视培养方向，教育必然会失败。教书与育人是教师不可分割的根本任务。但在当前的课堂教学中，确有一部分教师片面认为专任教师的任务就是把书教好，育人工作则由党务系统的专职思想政治辅导员或班主任负责，与己无关，至少也是关系不大。殊不知，一是“教书育人”是施教者的共同要求。如，董仲舒认为：“君子不学，不成其德”。要想培养学生的“德行”，就必须从对学生的知识传授来入手。德国教育家赫尔巴特说：“我想不到有无教学的教育……，我不承认有任何无教育的教学。”即教书永远具有育人的性质，不育人的教书不可能存在于现实社会，区别之处仅在于主动育人还是被动育人，是积极育人还是消极育人，是胜任育人责任还是辜负育人责任。二是教师教书必然育人。尽管教书的阵地是课堂，但教书体现在教师的全部教学活动之中。在这个过程中，如果教师采取启发式教育方式，注重培养学生的个性和信念，将专业知识与思想政治相结合，将理论知识与案例教学相印证，就能大大提高教学效果。教师的这种品德行为就可能把学生也培养成这样的人，这是任何说教都产生不了的替代效应。教师教给学生的知识越丰富、方法越灵活、思维越新颖，学生学到的知识才可能更加丰富，学生掌握的方法才可能更加灵活多样。三是教师育人必然促进教书。教师在传授知识时，如果以身作则地做到了遵纪守法，以正确“三观”展示于广大学生，从而赢得了学生的广泛赞许，就势必大大激发学生的学习积极性，会更加有效地提高教师教书效果。

(六)部分教师潜心问道与关注社会不统一，话语场弱

教师潜心所问之“道”不可能产生于书斋之中，不是闭门所造之“道”，也绝非坐而可以论出之“道”。教师潜心所问之“道”有基本之“道”与发展之“道”。前者指马克思主义基本原理、毛泽东思想、邓小平理论等，后者是在前者基础上不断更新而来的马克思主义中国化了的最新成果——习近平新时代中国特色社会主义思想。这就要求教师必须潜心研究并弄懂上述之“道”。同时要求教师必须从中国特色社会主义的伟大实践中、从中华民族的伟大复兴中、从中国梦的实现中认识和把握习近平新时代中国特色社会主义思想这一根本之“道”的历史必然性[14]。这说明了潜心问道和关注社会的相统一是教师教书育人的必然要求。但令人遗憾的是部分教师潜心所问之“道”与社会及教学需要关注的内容之间存在着“两张皮”甚至有违背改治立场与违反职业操守等问题。

总之，与习近平总书记提出的“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”标准相比，目前高校部分教师存在着“还不能完全适应”[1]的问题。不仅需要各级政府、高校、教师等高度重视，而且还必须三方齐心协力、相向而行，才能肩负起培养社会主义事业建设者与接班人的光荣任务。