基于对话教学理念的师生关系建构

范 牡 丹

(渭南师范学院 教育科学学院，陕西 渭南 714099)

保罗·弗莱雷(Paulo Freire，1921—1997)，巴西著名教育家、哲学家，被誉为“拉丁美洲的杜威”“近半个世纪之内世界上最重要的教育家”“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上‘第三次革命’的开创者和实施者”。

保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》是“一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献”，被称之为“被压迫者的教育圣经”“真正革命的教育学”。[1]1在这本著作中，弗莱雷以解放教育理论为指导，提出了要实施“对话式教学”，反对传统的“讲授式教学”。“对话教学”如一把尖刀指向传统课堂，并且他从社会、政治、历史、人性的视角，对“对话教学”进行详细论述，具有深厚的理论底蕴；“对话教学”呼吁人文关怀，倡导师生民主交流，鼓励学生独立思考，师生合作探究，培养学生批判精神和创造性思维。“对话教学”理念指导下建构的师生关系，是一种特殊的人际关系，教师与学生站在平等的地位上互相作用、彼此认同、互相尊重，形成民主、和谐的师生关系。基于“对话教学”理念的师生关系对当前我国师生关系建构具有深刻的指导意义。

一、对话教学的内涵

(一)对话

“对话”作为一种人类现象，有三种意义：(1)两个或更多的人用语言交谈。(2)两方或几方之间的接触或谈判。(3)文学作品中人物语言的表现形式之一。指人物间的谈话、询问、争议等，展现故事情节，使读者能够感受作者的思想，完成作者与读者的交流。狭义的对话被理解为与“独白语”相对应的一种言语形式，属于纯粹的语言学现象，是人与人在一定的情境中进行思想与情感的互相交流。广义的对话，不仅是发生在人与人之间现实的、面对面的对话，而且是人与人的书籍、作品之间的精神对话。这种对话并不是以口头语言的交流为特征，而是通过人对其作品的批判与理解而展开。在信息网络化的时代，这种对话将会变得越来越普遍。

米哈伊尔·巴赫金认为：“生活就其本质说是对话……人作为一个完整的声音进入对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己全部个性参与对话。”[2]387对话既是方式又是目的，它强调对话双方的参与和投入，没有使对话双方在思想、情感、行为等方面产生变化的交谈不能称为对话。

弗莱雷认为“词”是对话的精髓，也是实现对话的工具。反思与行动是它的两个基本要素，它们之间相互作用，相辅相成，如果牺牲一方，另一方就受到损害。对话就是以世界为中介，通过人与人的接触，基于平等的主体共同交流建构和改造共生共存的世界。[1]37-38

(二)对话教学

保罗·弗莱雷认为：“没有对话，就没有交流；没有了交流，就没有真正的教育。”[1]41美国学者在总结西方“对话教学”理论传统的基础上，定义“教学中的对话”“对话是一种教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成。”[3]1112-1113该定义阐明：对话是一种交互主体的、有机的、动态的教学关系，而非教学要素间的机械连接；它是所有参与者对共同面对的问题或课题的探究、质疑、解释、评论、重新思考等“话语投入”行为，而非把外部确定无疑的知识或规范内化；它是贯彻始终的、持续进行的言语互动，而非偶尔为之的问答行为；它把参与者个体的反思和所有参与者彼此间的互动融为一体，而非将二者割裂开来，使“反思”走向孤独、“互动”沦为盲从。张华教授基于此跨学科视野，结合传统与现状、理论与实践，定义“对话教学”如下：对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与行动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。[4]

由上看出，对话教学不是指一种教学形式，也不是指一种教学模式。其指向一种新的教学主张、一种教学理念、一种对教学的价值追求，指向教学双方的参与和学习，理解和反思、交流和启发、体验和成长。这种教学虽然是通过双方对话来进行的，但是，发生在教学过程和教学情境中的 “教学对话”，却不是一般意义上的问答和交换意见，它伴随着教与学双方的思维过程和思维碰撞过程。对话教学具有方法和原则的双重性质，是一种融合教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学。教学过程是学生、教师、教材三位一体的对话，是思想的碰撞与心灵的交融的过程。对话时学生不再是被动的刺激接受者，他们用自己已有的知识与经验去解读信息，从而赋予认知对象以新的意义，知识便通过新旧经验间反复对话建构起来。

二、基于对话教学理念的师生关系特征

保罗·弗莱雷认为在传统教育下，是“教师的学生”，和“学生的教师”，师生关系是一种单向的、垂直的、压迫与被压迫的关系，教师以知识权威的姿态站在学生的对立面，认为学生一无所知；在“对话教学”理念的指导下，“教师是教学活动的主体，学生是学习活动的主体”，师生之间是民主平等、双向互动的关系。教学过程不单是传授知识的过程，更是师生积极交往、合作探究、共同发展的过程。 在教育过程中，教师与学生都是主体，在“对话”的过程中，共同完成对知识的探索和发现，共同开展理解和反思。从“以学生发展为本”的理念出发，教师与学生在平等交流的基础上，引导学生积极思考，有意识地培养学生的批判思维与创新思维，在这个过程中，教师可能变成学习者，而学生也可以变成指导者。[6]

(一)互为主体的师生关系

教师和学生不只是两个主体，而是一种互为主体的关系，教师与学生之间是一种相互平行、相互平等的关系。 所谓平行，就是说，二者都是“主体与客体的辩证统一”；所谓平等，就是说，二者谁也不能“强行把意志意见强加于另一方”。在课堂教学交往的过程中，教师与学生都是主体，二者共同开展质疑、思考、理解、探究、评论等思维活动。从而引导学生主动参与、积极思考，形成辨析与分类、分析与综合、归纳和演绎、直观与想象等思维训练过程。在这个过程中，教师有时可能变成学习者，而学生也可以变成指导者。[6]同时，在教学过程中，学生也是一个充满情感、活力、个性的生命群体，师生之间的人格地位是平等的，生生之间的人格地位也是平等的。

人与人的平等是社会发展的必然。作为具有完整人格的“教师”与“学生”，师生之间是“我—你”的相遇，不只是知识的传授，而且是情感的交流、智慧的碰撞、愉悦的相遇。教师与学生只有站在平等的地位上，才能敞开心扉，进行真正的交流和沟通。任何建立在不平等基础上的师生关系都是不牢固的，于教育有害的。

(二)民主和谐的师生关系

在平等的人性基础上，民主是师生关系处理的基本原则。新课程改革强调的是“自主合作探究”的教学方式，构建开放性的课堂，为学生创设一种宽松、自由、愉悦的学习氛围，让学生在这种氛围中快乐地学习，体验成功的快乐，增加学生的自信心。在教学过程中，民主的价值取向使学生能自由表达自己的想法，自由参与到课堂的教学过程中，并且让学生感觉自己就是学习的主人，不再是可有可无的人，体验到自己的存在感和价值感。这样他们才会以积极合作的态度在课堂教学活动中发挥其主体作用。

在教学过程中，教师与学生共存于“学习共同体”中，民主的价值追求必然形成和谐的双方关系。在“对话”过程中，师生因和谐而身心愉悦，使得质疑与评论是以共享智慧为出发点，使得理解和反思有了轻松而快乐的体验，思维的通路敞开，为探究和创造提供了良好的心理条件。

(三)相互尊重的师生关系

尊重是开启学生心灵之窗的钥匙，教师与学生站在平等的人格天平上。美国教育家爱默生在论述教育的功能时说：“教育成功的秘密在于尊重学生。”尊重学生人格，以和蔼、友善、真诚的态度对待每一位学生，不戴有色眼镜去看待学生，不讽刺、辱骂、体罚学生，更不以学习成绩“论英雄”。苏霍姆林斯基说：“教育者是能够施影响于他人精神世界的一种力量，而这种力量具体体现于对学生的爱。”[7]200在学校生活中，教师只有以爱心对学生，就能做到一视同仁，呵护学生的自尊心。苏霍姆林斯基还主张对学生不要急于下结论，千万不能说学生没有希望了，任何时候都不要责备学生头脑迟钝；讲学生的缺点应当慎重，不要在家长和集体场合面前直言不讳地批评和指责学生，要讲究艺术。对待学生的自尊心“要小心得像对待一朵玫瑰花上颤动欲坠的露珠”，不可以掉以轻心。

(四)相互理解的师生关系

理解即要求师生间达成认同，追求平等的对话。学生与教师在认识问题、处理问题上都有非常大的差异。在对话教学理念之下，成为一个善于发现和欣赏学生的人，看见每个学生身上的闪光点，用心去呵护每一位学生身心健康地成长。教师与学生在教学过程中相互理解认同，才有可能在教学过程中进行有效的思维训练，对知识加以理解、探究。同时，还要缩短师生之间心理上的距离，加强师生情感上的沟通。不良的师生关系，往往是由于师生之间缺乏对于彼此的理解造成的，如果师生双方相互理解，就会避免许多不必要的矛盾。

(五)协商合作的师生关系

以往的教育理念，无论是“教师中心论”，还是“学生中心论”，师生之间依然是引导与被引导、控制与被控制的关系。在对话教学理念指导下，从传统的“教师教学生”改为“教学生学”，将课堂变为教与学的“双边活动”,要采取把“教师的教与学生的学统一起来的方法”来从事教学活动。[8]在教育活动与教学过程之中尊重学生的想法，倡导学生自由讨论，鼓励学生质疑书本知识的价值、探究实践知识的路径、反思获取知识的方法，在教学中教学生学，正所谓“授人以鱼不如授之以渔”，在合作探究中发展学生的独立人格、批判性思维与创造性思维。

(六)共同发展的师生关系

《礼记·学记》有云：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。”教与学就像一对拐杖，任何一方的残缺都会阻碍主体的前行,只有双方共同平衡发展才能取得和谐进步。苏霍姆林斯基说过：没有不好的学生，只有不好的教师。只有不会教的教师，没有学不好的学生。中国古代“教学相长”的智慧，就是把教学看作是一种对话、沟通，是师生合作与共建的知识探究活动，是以教促学、以学促教，师生共同发展。

三、我国当前教育中师生关系的现状

(一)依附型的师生关系

《学记》提出，“师严然后道尊”，因为“师”是“道”的传播者，只有尊师，才能传道。荀子在《修身篇》中写道：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？” 韩愈的《师说》曰：“道之所存，师之所存。”在传统教育思想的影响下，千百年来“师道尊严”的观念在教育思想中占据着重要的地位。在封建统治的不断强化下，“师道尊严”也不断被神圣化，师生关系表现出强烈的等级性。在“一日为师，终身为父”的封建伦理中，教师与学生之间是“亦父亦子”的关系，教育失去了其应有的灵性，师生关系的天平严重倾斜。教师是知识的传授者，是教学过程的主导者，是学生学习成绩的评判者，学生被动地接受知识，成为教育活动的客体。当教师将正确的或者唯一的答案给予学生，学生不加思考与批判地接受，这种状况严重扼杀了学生的创新意识与批判思维。而在这种教育活动中形成的师生关系，必然是造成学生对于教师的依赖，阻隔师生之间深入的交往，对教学活动产生不利的影响。

(二)冷漠型的师生关系

师生之间情感淡漠，教师对于教学缺乏热情，教学管理松弛，对学生不冷不热，师生之间的实际交往时间也少得可怜，双方互不了解、互不信任、互不亲近、彼此漠不关心。在课堂教学中，学生是接受知识的“保管人”，教师是知识的“储户”。教师把学生变成了容器，变成了任由教师“灌输”的“存储器”。“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。”[1]24教师就像一台复印机，将课本上的知识复制到黑板上，学生将重点复制在笔记本上，师生之间完全是机械地交流；上课提问，在空洞的言辞之下，学生回答问题的积极性不高，致使教学陷入僵局。教师跟学生在课外生活中缺乏必要的沟通和情感的交流。学生对教师敬而远之，教师对学生漠不关心，师生之间互不吸引。师生之间冷漠的关系阻碍了人性化教育的实践，更不符合 “以人为本”的教育理念。

(三)功利型的师生关系

在以市场经济为主导的社会大环境下，知识成为可以交换的商品，成为获取金钱的有效途径。每一个在社会关系中生活的人都必然要承担一定的责任或义务。教师不仅要在生活中对社会、对他人承担一定的道德义务，也要在教育过程中承担起教师职业角色所要承担的职业道德义务。在现今社会中，部分教师在教学中不能很好地履行教师的职责，教育的功利化，导致教师的道德滑坡，师德沦丧。教师缺乏责任心与教师良心，把教书作为生存和获取荣誉的工具。因为教师的工资福利、职称晋升，大都跟学生的成绩、班级的升学率相关，所以教师关注的似乎只是学生的成绩以及升学率的高低。不少教师不仅关注学生分数、升学率，更关注的是教师个人的切身利益——能否评优晋级，能否得到更多的奖金。这样做的实质，就是教师把学生当作生存发展的工具，在教师和学生之间，有着赤裸裸的金钱关系、利益关系；教师以经济利益为传授知识的标准，对于学生进行选择性地关注，“亦师亦友”的师生关系荡然无存，从而从根本上改变了教师和学生的属性，改变了教师和学生的关系。

四、基于对话教学理念的师生关系建构

随着社会的变革，价值观念的多元化，在教育领域，师生关系随之变化。对话时代的到来，要求我们改变教育理念，以“对话教学”为理念基础，探索彼此平等、认同、尊重的多元共存、和谐的师生关系。

(一)转变传统的教育观念

基础教育新课程改革是素质教育对应试教育的挑战。转变教育观念，首先要转变教学中的师生关系的观念。赫尔巴特提出了师生“情感一致”的命题，强调“师生之间高尚而自然真挚的友谊”[9]77。杜威最早揭示了教学中的教与学相互依存的关系。马丁·布伯揭示“我—你”在学校中的相遇，从而也展现了“我—你”关系在教学中的相遇。传统教学观念中的师生关系仅限于知识的传授，没有“对话”的过程，没有思维训练的功能，也没有立德树人的功能。因此，基于对话教学理念对师生关系构建，必须破除传统观念的影响，确立平等基础上的教学交往关系，确立“我—你”关系框架下的全面教学功能。“为了学生的一生而教”，教师不仅要完成知识传授，更要关注学生能力发展、关注学生情感的发展、关注学生创造潜能的发挥；学生不再成为教学的客体、知识的“容器”，学生从“要我学”变为“我要学”。

(二)重新解读教师权威

在传统教学观念中，非常看重教师的“权威性”，讲究“师道尊严”，学生没有主体意识，没有个人见解的发言权，也没有基于兴趣的选择权，自然也没有思考的权利，在课堂上就是以教师的意见为意见，以教师的答案为标准。教师的权威不仅阻滞了学生的思维发展，也阻滞了学生的个性发展。因此，教师要从传统“师道尊严”的思想中解脱出来，转变教师角色，重新解读教师权威。迈考特说“教室是优秀剧本的演出场地”，教师从权威的讲台上走下来，教师从主宰者成为引导者、参与者，从“灌输者”成为“解放者”。解放儿童的头脑、眼睛、嘴巴、双手和时间与空间。在课堂教学中，教师通过与学生的平等对话，让学生自己观察、自己思考、自己理解、自己探究、自己表达，促进学生对于知识的理解与重新建构，在这个过程中，教师可能成为“学习者”，学生也可能成为“教育者”。

重新解读教师权威，并不意味着教师权威的消失，也不意味着学生对“师道尊严”的消解。恰恰相反，教师与学生的平等对话，给学生提供了发展自己的机会，给学生以充分的自尊和自信，这正是学生一笔人生成长的财富。教师权威是教学顺利进行的保证，学生由于受知识经验的局限，身心发展还不成熟，需要教师的指引；教师有深厚的专业知识与丰富的生活经验，学生认同教师的权威，承认教师是“平等中的首席”，而这并不排斥师生在人格上的平等，只是“闻道先后”差异。平等的对话促进了师生的经验共享和情感共鸣，为产生和谐的“我—你”关系打下了坚实基础。

重新解读教师权威，就是要让教师重新认识自己的责任和使命。苏霍姆林斯基曾在《怎样培养真正的人》《给教师的建议》《全面发展的人的培养问题》等论著中就这一点进行过深刻阐述。一是教师要把学生领进自己的智力生活世界中；二是不要让任何一个学生感到他在智力发展上是不行的，在学习上是注定要落伍的；三是教师是学生自我完善的榜样；四是教师是学生攀登道德高峰的引路人；五是教师是最先引导学生去学习生活的人；六是教师是能够激起学生兴趣的人。[7]187

重新解读教师的权威，也要求教师形成一套构建新型师生关系的策略。一是了解每一个学生的心智特点和性格特长，必须从细心观察开始；二是用心倾听学生的表达，理解学生的愿望和情感反应，欣赏学生的个性化表达；三是用平等的态度、亲切的语言、关切的表情、关注的行为尊重学生；四是对学生的弱点和错误能够包容，对智力发展滞后的学生要有耐心；五是平等地与每一个学生交往，对每一个学生报以同等的信任。

(三)树立新的学生观

随着计算机科学和网络技术的发展，社会越来越信息化，学生从大众传媒获得的知识越来越多，学生作为“具有超越性的受教育者”其角色就会发生变化，必然要求教师的学生观加以转变。[10]心理学家罗杰斯从人的本质出发论述了人的自主能动性和发展自我、表现自我的本能欲望。他认为，学生具有先天的学习潜能,是自发的自我指导的自我实现者。课堂教学应充分利用学生这种学习内驱力,激发学生自我实现的欲望。罗杰斯要求“重新确定学生在教学过程中的角色扮演,强调学生的绝对主体地位”[11]。

基础教育课程改革的核心理念强调“为了每位学生的发展”，应该从多维度认识学生，每个学生都具有独特的个性和心智特点，有丰富的内心世界，是一个具有发展潜力的人。多元智能理论认为，人的智力是多元的，在评价学生的时候，不能单一地仅从成绩来排名次，要看到学生的个性特点、认知特点和不同的生活经验，还要看重学生的品德。因此，教师要认识到学生的个体差异，公正对待每一位学生。师生之间在教学中的“我—你”相遇，不只是知识的传授过程，而是情感的交流、智慧的碰撞。

(四)创建和谐的校园文化氛围

除了先天的遗传之外，环境对人进行着潜移默化的塑造。学校整体文化氛围对于学生道德情感发展尤为重要，学生的大部分时间都在学校，师生关系的形成不仅局限于课堂教学，课外的交往和丰富多彩的活动，也是构建和谐师生关系的重要方面。教师是学生做人的榜样、生活的导师。要认识到，学生的“三观”还不健全，不能从多个角度对事物进行评价。其在与同伴交往中学习怎样与人相处，在与教师交流中学会与人沟通，从而建立自己的人际交往模式。课外交往往往有令人意想不到的情感融通效果，丰富的课外活动更有利于架起师生多样化平等交往的桥梁。所以营造健康、和谐的校园文化氛围，可以为新型师生关系的建构提供一个有力的外部环境，使和谐师生关系的“种子”在校园文化这块“土壤”上生根发芽并茁壮成长。

“我—你”关系在教学中的相遇——“对话”有着多重发展功能，不仅是知识的发现和探究，也有能力的展现和历练，还有情感的融通和态度的改变以及价值观的升华。基于对话教学理念，重建人性化的、民主的、平等的和谐师生关系，是教师必须承担的责任。只有在这样的师生关系中，学生才能体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，才会在教师的引领下，不断感受到激励、鞭策、召唤，形成积极的人生态度和丰富的情感体验。要真正构建起新的师生关系，必须在教学实践中践履新的理念，奉行教育爱的核心价值，不断探索新的策略和途径。