大学课堂教学价值导向的审视

王昌民，王 凌

(渭南师范学院 a.高等教育研究室；b.东盟博仁财经学院，陕西 渭南 714099)

22年前，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了《学习：财富蕴藏其中》的“德洛尔”报告，提出了作为21世纪问题焦点的六大紧张关系，其中“知识的巨大发展和人的领会吸收能力之间的紧张关系”[1]5揭示了“学会学习”的必要性，把学习提到了与人的发展紧密联系起来的重要地位，把学习的内容概括为“四个支柱”[1]9。大学作为“学习的场所”应该为学习者提供途径多样、质量更高的服务。[1]125

我国大学的教学质量问题之所以引起社会的广泛关注，根本原因在于课堂教学模式陈旧，教学方法单一，不适应当前社会发展的需要。2002年就有研究者“通过课堂观察和量的研究发现,大学教学基本上属于传统型教学”[2]，经过十几年的发展，现状仍不乐观。课堂教学行为以“讲”为主，教学的重心不是“学”,表面上看是接受性学习，但由于学生参与度较低，课堂学习效率不高，导致大学生在校生活的大部分时间等于消耗在低效的听课中。学生的能力发展受到严重制约，学习能力非常欠缺，社会适应能力薄弱，就业能力和创新创业能力更是令人担忧。教学方法创新的问题虽然提出很早，但到目前为止，大学课堂教学方法仍是以讲授法为主。“讲课很细很清晰往往被认为是一堂好课。”[3]这说明，教师以及教育管理者的教学观念仍停留在夸美纽斯以“教”为中心的时代。因此，必须对大学课堂教学的价值导向从如下几个方面加以审视。

一、大学课堂教学的价值导向

(一)教学的主要任务是唤起、激发、促进和培养学生多方面兴趣

大学课堂教学价值导向问题是一个教学文化问题。早在一百多年前德国著名教育家赫尔巴特就提出教学的价值导向是“唤起学生多方面的兴趣和形成学生的思想范围”[4]78。赫尔巴特提出了这样的问题：“在有组织地安排的教与学范围内，如何才能把生活引入学校？”[4]78教学如何使学生把自己的生活和个人的感知带入学校？赫尔巴特给予了明确的回答：学生“只有借助自己的兴趣和思想范围的多方面性才能把生活，即把他们自己的生活及个人的感知和解释带入学校”[4]78。赫尔巴特认为，教学过程是由专心活动和审思活动构成的，在这个过程中，教师的中心任务就是要“唤起”“激发”学生的多方面兴趣，“通过思想活动梳理经验”；“思想活动必须着重于确定内容、树立目标以及提高行为能力”，从而引起学生学习行为的变化。[4]79因此说，教学过程本质上是学习过程，教师的任务就是要促进学生的学习。

(二)让学生通过发展自己的认知结构来学习

皮亚杰阐述了认知发展的基本过程，他以图式表示心理活动的组织结构，以“结构”表达了思维与行动的内在依赖关系，也表达了认知基本成分之间的关联。“结构意味着通过行动和思维而获得的认识、技能与观点的构造与表征，因而描述了一种认知的内在关系。”[4]262学习是一种能动的建构过程，是在原有认知图式的基础上构建新的认知图式。皮亚杰认为，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰的研究揭示了有意义的接受性学习和主动的探究性学习的区分。皮亚杰和他的学生埃普利主张让学生去“操作”“观察”“运算”“比较”。因此，“教”就意味着“使人‘进入学习’活动”[4]264，为学生“创造心理学情境”[4]264，帮助学生在这种情境中参与知识获取的过程，发展自己的认知结构。埃普利还认为，教师要“设身处地地为学生的自我建构的学习与发展过程着想”[4]262。这些观点足以说明，大学课堂教学的核心价值在于学生“学习能力”的发展。反思我们现在的大学课堂教学，很少能让学生“进入学习活动”，甚至很少为学生的学习发展过程着想，大多数教师关心的是完成教学工作量。

(三)教学行动以学习目标为取向，教学设计必须基于学习计划

教学是一个对成长中一代人的文化塑造过程，是一个学习的过程。布鲁纳概括了学习过程的三个子过程：一是获得新信息，就是对原有知识的精细化；二是转变或迁移，是指知识的改变过程，或者转化以便于迁移，以适用于新的任务；三是评价，以检验知识转化迁移的方式是否适合于新的应用目标。里德尔对学习过程结构化的不同思维方式作了区分，提出了“根据思维和行为的不同形式来安排教学”“教学设计必须注重让尽可能多的学习层面起作用”。[4]161这些层面包括：学习者的发散思维、交向思维、比较和评价、记忆和联想、描述和解释。教学活动应该针对不同思维能力来设置。学习目标的确定、学习的组织和学习检查是作为教学设计的三个步骤，也是衡量教学行动的尺度。因此，教学行动以学习目标为取向，教学设计必须基于学习计划。学习计划着眼于应当学什么、何时学、何地学、如何学等问题,特别是开展多层面思维能力的训练。

(四)教学过程是一种“交往—互动”过程

以杜威为代表的实用主义教学论传统，把人在世界上的存在解释为社会活动，把人看作是现实的建构者、塑造者和改造者。在这一视点下，学习者是小组和社会的决定性成员，学习者必须行动和思维，并通过行动和思维证明自己在一定程度上是对社会负责的成员，学习者的经验领域就是家庭、学校和小组。“学习被看作为基本的个体、文化与社会活动”，“学习也意味着思维以及认识和行动”。[4]279

交往是人与人之间在共同活动中发生相互作用和联系的基本方式。教学过程中的信息传递是人际间的互动过程，也是师生间、学生间情感交流的交往过程。在以“交往—互动”为主导概念的教学过程中，交往和互动被理解为行动和行为因素的学习过程，不论是作为社会成员还是小组成员，“学习者的认同发展处于中心地位”[4]192，借以达到双重目的。一是认知范围内的学科学习；二是情感和精神运动范围内的行为矫正。学习可理解为形成具有社会责任感的行为，也意味着克服智力和情感方面的障碍。总的目的是要促进学生在交往互动中形成认同感，促进态度和价值观的转变。教师的任务就是要构建一个“社会网络”，以“帮助、咨询、辅导和治疗”等手段，让学习者通过探讨各自的学习内容，通过交往互动，提高学习的有效性，从而证实社会网络对各自认同感的发展具有重要意义。[4]193

从以上引述教学理论家的观点可以看出，课堂教学有一种“启发学习者的功能”[4]252，“创造学习过程”的功能，“推动有组织的个体学习”[4]251的功能，其核心价值指向了学生的学习与发展，指向了使学生发生内在知识、内在能力、信念和兴趣的改变，完成人的塑造。为此，教学过程须有三个价值导向：一是自主，通过自主的知识构建和主动探索，发展科学思维能力，养成批判性思维品质；二是交往，通过人际互动交往，丰富学生情感，使知识与情感结合转化为信念；三是合作，通过共同学习，获得交际经验和共同解决问题的经验，产生观念认同和社会责任感。

二、为学习者着想的教学设计

传统的教学中没有教学设计的思想，把通常说的“备课”称作“制订课题计划”。“课题计划的内容包括：课题名称，本课题的教学目的，本课题的课时划分、各课时的主要问题，本课题的上课类型、教学方法，本课题的必要教具。”[6]175教学要求是目的明确、内容正确、方法适合、语言清晰、积极性高。教学目的是以教材内容为根据，既重视知识教育，又注重思想品德教育。内容正确是指在教材的安排上，突出重点、突破难点和关键点，顾及教材的系统性和连贯性。

教学设计是20世纪60年代随着认知心理学和教育技术学发展而形成的实践性强的教学应用性学科，其理论基础是学习理论和教学理论。教学设计面向学习者，教学目标指向学习结果的预期，强调知识的自主构建，强调师生之间、生生之间合作交往，强调过程细化和模式操作。“它主要是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，着重创设学与教的系统，达到优化教学，促进学习者的学习。”[7]1

可以看出，前者关注“教”的操作，重心在教师个体的知识准备，后者关注“学”的促进，重心在师生交往的情境创设；前者追求知识结构的系统性，后者追求学习经验和学习活动的丰富性；前者的结果是单一的学生知识积累，后者的结果是学生社会品质、学习能力、实践能力的增长。

反观目前大学课堂教学的备课环节，还停留在传统的操作方式上。比如，教学目的描述，不是从预期的学习结果来描述，而是从教师立场的任务式描述；不用学生学习的行为动词描述，而是用知识掌握的要求来描述；不是注重过程状态变量描述，而是注重结果变量描述。这样描述的教学目的抽象、含糊、不具体、可以多重理解，因而不能成为课堂教学的行为指南和评价准则。又如，讲授内容的选择和重点、难点的确定，遵循“考什么学什么”的潜规则，遵循学科知识逻辑，而不是依据内容对学生发展价值来确定。因此，教师要从学生的学习需求层面下功夫进行教学设计，既研究教学目标的清晰表达，研究学习者的特征，还要研究优化教学的策略，更要着力研究学习资源的开发和合理配置。为学生着想的教学设计就是要研究学生的学习经验并利用这些经验。奥苏贝尔就把学生已有的学习经验看作是“影响学习的最重要因素”[5]221。为学生着想的教学设计就是要从教学设计环节落实学习发展的价值导向。一是自主建构的内容设计，充分调动学习者的深层次学习经验；二是交往互动的策略设计，以问题导向的师生对话和小组讨论为主，设计具体的行动策略；三是合作学习的活动设计，以鲜明的主题为载体，以小组合作探究为组织形式。

三、着力综合性转化的教学过程

教学过程中的最高价值是知识学习转化为智慧与人格。按照教学认识论的观点，教学过程伴随着学生的认知结构转化、间接经验转化、交往水平转化、情感与信念转化。教学过程就是一种转化过程，是外部活动向内部活动的转化，是外部事物向认知结构的转化，是生活世界向多方面兴趣的转化。同时也是知识转化过程，即经验转化为符号、知识转化为思维能力、知识转化为“思想范围”、知识转化为信念和价值观、知识转化为审美情趣。每一节课都是一段实现教学目标的“转化”过程，从无知转化为有知，浅知转化为深知，无能转化为有能，劣能转化为良能，不懂转化为懂，不会转化为会，低阶思维转化为高阶思维。强调转化就是运用具有过程性和关系性的生成性思维，让教师把注意力放在学习过程中，让学生在学习过程中“生成”智慧和人格。因此，课堂教学必须以学生的学习为基点，重视学生的学习需要、生活经验和认知基础，调动学生参与、思维和互动活动的积极性和主动性，把实施具体的转化作为学习目标。无数教学实践表明，实现转化的程度与学生的学习方式有关。心理学研究也表明，纯粹接受型学习，是被动听讲状态下发生的学习，其转化率仅为20%～30%；而参与型学习是一种有意义接受型学习，其转化率可达到70%以上。角色扮演、辩论、研讨、写作和动手实践等学习方式是一种发动高阶思维的学习，在这种学习方式下，应用、分析、比较、综合、评价等高阶思维发生了作用，学生的印象深、收获大。由此可知，综合性转化就是既有记忆、理解层面的转化，也有高阶思维层面的转化，还有实践层面的多维能力的历练和提升。可根据学习材料的性质特点灵活掌握。

“讲课时不顾学生的特点和需要，只顾自己讲，就怕自己准备的东西讲不完，因而满堂灌，学生自由思考的空间不多，学习的主动性未能充分调动起来。”[8]这是当前大学课堂教师的常态行为。这样的教学行为，其结果是低转化。若给予学生课堂参与的机会，采用主题明确、深度对话、活动综合、任务复杂的探究性、实践性学习方式，学生的兴趣、经验和已有知识都会被激活，也拥有了掌握学习过程的主动权，学生的高阶思维得以充分运用，这时的知识、技能、情感、态度和价值观的转化是充分的、有效的。

2012年，美国俄勒冈大学心理学家乔治·斯拉维奇和斯坦福大学心理学家菲利普·津巴多综合了基于问题的学习等教学方式，提出了“转化教学”的概念。他们以建构主义为理论基础，以“做中学”为原则，倡导社会互动，目标指向学生的参与性、责任心和学习体验，聚焦学生学习倾向的转变，揭示了“转化教学”对“课程内容的真正内在化”的本质。他们指出：“转化教学的目标是转变学生学习相关的态度、价值、观念和技能，同时提高关键课程概念的掌握程度。”[9]“转化教学”的理念是由皮亚杰的“认知图式内化”和维果斯基高级心理机制内化发展而来的，是实现“内化过程”运用于课堂教学，也是综合性多层面的知识转化，技能转化，活动转化和情感、态度、价值观的转化。“转化教学”的价值导向：一是实现目标导向的自主发展；二是形成积极的学习态度与观念；三是促进个体自我效能感的提升；四是挑战思维习惯与陈旧观念；五是超越自我，成就集体共同目标。

四、体现自主、交往、合作价值的教学方法

教学方法是大学教学中具有手段性质的教学活动要素，是教师与学生在教学中相互联系的方式，是实现教学目标、完成教学任务的关键要素，是决定学生学习效果和教学质量的核心要素。

在本科高等学校中，教学方法有两大特点：第一，“它是教师教的方法(教授法)和学生学的方法(学习法)的有机结合”[10]328；第二，本科教学的教学方法应是成体系性的，是多种方法组成的结构体，以保证教学媒体、教学资源的充分利用，保证学生的学习处于良好的参与状态。但是，长期以来，高校教师采用的教学方法都是以讲授法为主，而且，大多数教师在采用讲授法时，都把讲授法简单化了，这就导致“满堂灌”与“学生的被动学习状态”。一方面，讲授法要求“以教师的理解帮助学生的理解”，“教师以自己理解问题的方法去指导学生学会理解”，“使学生掌握理解的方法，增强学生独立理解的能力”。[11]184而在实际教学过程中，许多教师把“帮助”“指导”都省略了，没有让学生明了教师的理解视角和思路，致使学生缺失训练独立思考能力的机会。讲授法还要求运用“先行组织者策略”，为学生提供“适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料”[5]239。这种引导性材料的提供对学生的理解和扩展思路有很大的促进作用，却也被教师省略掉了。另一方面，讲授法本身也有局限，即在学生兴趣和注意不能持续时，如果教师不能注意运用其他方法加以强化，就会造成纯粹的注入式，既不利于学生主动性的发挥，也不利于学生对学习方法的掌握。同时，它存在着“不利于因材施教，不利于自学能力培养的局限性”[11]185，其他教学方法的引入是提高教学效果的必要选择，多种教学方法的配合使用也是提高教学效果的必要选择。

在近十年的教育教学改革中，有许多教学名师创造了“讲授+讨论”“讲授+导读”“讲授+演示”“讲授+对话”等新型的复合式教学方法，提高了讲授的效果。要从学生的学习能力培养上开展教学方法的改革，必须采用能够体现自主、交往、合作价值导向的探究性教学方法。北京大学开展“小班课教学”试点工作，采用“课堂讲授”和“小组活动和讨论/合作学习”，教学过程中重视学生之间的合作学习，增进了教师和学生、学生与学生之间的交流互动，激发了学生学习的主动性和积极性，在知识共享、思维发散的过程中开阔了视野，给学生带来更大的学习收获。[12]北京师范大学物理系采用哈佛大学创立的同伴教学法，即“基于合作学习理论设计的适合大班课堂教学的合作学习”的一种教学方法。“合作学习小组中的成员，具有不同信息、观点、角度、推理过程，从而对问题有不同的理解和结论，这些不同会产生认知的不一致和冲突，这可以帮助学生发现那些他们没有真正理解的东西，同时引发他们的进一步思考、洞察概念的本质”[13]。 浙江大学光电科学与工程学院为了促进学生的自主探究，设计探索性作业，引导学生发散思维，“光电检测技术及系统”课程提出并实践了没有标准答案的探索性作业。学生通过查阅文献，跟踪相关学科的最新发展，通过难度不断递进的系列探索性作业的训练，促进自主学习，深化课程知识。[14]

五、指向提高学习能力的教学模式

美国学者乔伊斯系统地研究了教学模式的概念、原理、分类、作用。乔伊斯认为：“教学模式就是学习模式。”[15]5“教学的经典定义就是设计学习环境”，“学生在与环境相互作用过程中学会学习。一种教学模式就是一种学习环境，包括使用这种模式时教师的行为”。[15]16乔伊斯根据教学模式是指向人类自身还是指向人类的学习，把教学模式分为四类：信息加工型、人际交往型、人格发展型、行为系统型。教学模式的作用关键在于培养学生成为更高效的学习者。评价一个教学模式的优劣，不仅要看它是否达到了具体的教学目标，而且要看它是否确实提高了学生的学习能力。

在教学模式研究中，有许多人把教学模式和教学方法混为一谈。其实，二者是有区别的。当一种教学方法的运用不能满足于需要时，就要引入另一种或多种教学方法，这时，多种教学方法之间的关系、教学方法组合与学习环境、教学方法组合与学习资源运用的关系就产生了。这三种关系的方式、内在结构、活动程序就构成了教学模式。看一看乔伊斯对探究训练教学模式的分析就会明了教学模式的本质：第一，教师通过报纸、互联网给学生提供大量材料让学生阅读，确认事实，向学生提出研究范围，创设问题情境；第二，使学生形成问题并确认问题，确认探究对象的性质和条件；第三，通过实验获得数据，分离相关变量，提出假设，分析变量之间的因果关系；第四，提出规律和解释；第五，分析探究过程。教师的作用：一是根据学生学习情况创设问题情境，二是根据学生学习情况提供鼓励和指导；三是帮助学生获得更多的相关信息，增加信息的类型；四是通过激励语言、提示语言和评价语言，营造合作的气氛。

对大学本科教育来说，提高学生学习能力的教学模式就是探究式学习教学模式。这种模式有六个特征：一是有科学发现的特征，有类似科学家工作的方法和过程。二是学生自主的特征，由学生自主决定他们需要学习什么。三是教师支持和帮助的特征，教师运用教学策略，支持和促进学生科学探究学习。四是高阶思维运营的特征，学生运用自己的已有知识和高阶思维，形成探究能力。五是指向实践的特征，探究指向多种实践活动，包括：观察、质疑、阅读书籍以及其他信息资源从而寻求答案，有计划地调查、运用工具收集、分析和解释数据，提出答案、解释和假设，交流结论。六是能力发展的特征，学生获得的学习结果是批判性思维、独立探究的能力、对自主学习的掌控负责任。从这些特征可以看出，模式的价值导向在于：关注自主、关注过程、关注交往、关注合作。这种模式的核心思想是：(1)通过探究(如疑问或问题)驱动学习；(2)学习基于寻求知识和新的理解的过程；(3)探究教学是一种以学习为中心的方法，教师的角色是促进者；(4)教学转向学生的自我引导学习，增强学生的学习责任，为自我学习技能的发展进行自我反思；(5)学习的一种行动方式。[16]148

在社会信息化的知识经济时代，大学生必须具备一定的学习能力才能适应社会的需要。本科教育就是要为大学生学习能力打好基础。大学本科教育的教学模式必须适应大学生学习能力的需要，必须是既有学习活动又有研究的活动。基于这一点，国内外高校都在探究式学习教学模式上进行实践探索。如美国哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院等，本科生都有参与科研的机会，带着问题做探究，掌握科学研究的程序和方法，培养他们高阶思维能力和浓厚的探究兴趣。澳大利亚悉尼大学多个专业的课程采用了探究式学习教学模式。这种教学模式是一种学生自我导向和交互式学习的模式。学生通过面临真实的问题情境进行探究。美国伦斯勒理工学院的“工作坊”模式，把学生分配在12～15个工作室中，每个工作室由一位教师负责，并由一个研究生和几个大学生辅助。工作坊模式强调解决问题、团队工作和合作学习。西北大学地质系采用“自学—讨论—实践—验证—总结”的学习模式，“实施了以学生为主体，以培养能力和兴趣，激发学生主动性、独立思考、自主研究和创造性思维为目的的启发、讨论式和研究性、综合性实践教学”[17]。

六、学习者参与的教学评价

从20世纪70年代开始，教学评价进入以人为本的时代，就是说，教学评价的核心价值观是以人为本。以人为本意味着以学生的发展为本，教学评价关注学生的生活世界，关注学生的学习经验，关注教与学的充分互动，关注学生在课堂教学中的获得感，关注教学评价的生成性、开放性和发展性。以人为本的教学评价意味着建立对学生思维方式、态度、情感、学习能力、实践能力等多方面发展的评价体系。以人为本的教学评价还意味着评价主体的多元化，让学生参与评价，成为教学评价的又一主体。

“原有的课堂教学评价偏重对教师的教学设计、教学技能、教学组织以及教学媒体的评价，而忽视对学生的学习过程、学习能力、学习态度、学习情感的评价。”[10]450这种教学评价单一化的倾向，既不利于发挥学生的主动性和积极性，导致学生认为教师是教学质量的主体责任者，好像与自己的发展无关。这不利于教师通过教学评价来研究学生的学习和发展，更不利于课堂教学改革的深化。实际上，教学评价把重心转向学生的学习过程、学习能力、学习态度、学习方法，既能促进学生改变学习态度，改进学习方法，优化学习过程，提高学习能力，又能让学生积极参与评价，提升学生的评价能力，对学生的价值观构建有很大的促进作用，还能使学生在参与教学评价的过程中学会合作、学会分享、学会协商，提高学生的社会化能力。特别是发展性教学评价，关注的是学生的学习参与和学习过程，关注学生学习方法的改进，将会大力提高学生参与教学评价的积极性。

发展性教学评价的“基本特点在于以‘协商’为基础,评价者与评价对象共同建构评价过程,为发展而评价,以评价促发展”[18]。发展性教学评价要与教学方法改革相配合，在问题导向的活动教学、实践教学中展开。没有课堂教学的根本性改革，就不会有学生的充分参与，不会有学生的发展，就不会出现发展性评价。因此，课堂教学改革必然包含着教学评价的发展性、多元性。

问题在于，学生参与教学评价的内容指向是什么？现代教学评价是多元教学评价，即评价方式的多元化、评价主体的多元化和评价内容的多元化。学生参与教学评价是方式、主体、内容多元化的体现。现在许多研究学生参与教学评价的成果结论都指向了“学生评教”。有研究者对学生参与教学评价的内容进行调查：“从八个教学维度对大学生进行调查,这八个维度是:教学内容、教学方法、学术水平、教学技能、教学效果、考核方法、教学态度和教学道德。”[19]学生参与教学评价不应只是“评教”，这是对学生参与评价的误解。当然，这种参与也可以提高学生的主体意识。但是，这种评价的指向对学生的思维发展没有什么价值。学生在教学评价中的主体作用应体现在学习评价中，学生对同伴的学习评价、学生对自我的学习评价才是真正有发展意义的评价。如在“实作评价”中，“过程和作品是评价的重点”，“要求学生从事一些需要高层思考或问题解决技能的事情”“评价的作业具有价值、挑战性并与教学活动相结合”。[20]曲阜师范大学数学学院通过“研究性学习”评价数学知识和方法，通过“数学建模”评价发现问题和解决问题的能力，“数学发展性评价提倡数学交流和自我评价”，是实作评价的典型教学案例。[18]这样的评价贯穿于教学过程之中，伴随着师生的交往互动，伴随着学生高阶思维的参与和学生的自我反思，对学生的发展具有很大的促进作用。

七、围绕学习展开的师生关系

“德洛尔报告”指出：“教师和学生间确立的强有力关系是教学过程的关键所在。”[1]138在教学过程中，教师与学生的关系共存于“学习共同体”中，是由学习维系起来的关系。因此，师生关系要围绕学习而展开，以学习的主题展开交往。这样，交往是内容充实的、精神充盈的、富含情感的，因而也是平等的、和谐的。赫尔巴特虽然确立了“教师中心论”，但在师生交往问题上，他把师生关系视为一种交际经验，他认为，“教育者本身对于学生来说也将是一种丰富而直接的经验对象”[21]59，在课堂上的师生相互交际，可以丰富学生的交际经验，“提高他们交际的积极性”，可以“唤起更多的同情心”[21]72。他主张建立“在‘情感一致’基础上的师生关系”[21]182，提倡“师生之间高尚而自然真挚的友谊”[21]77。赫尔巴特的这种认识也可理解为师生关系本身就是一种学习资源，即通过交往进行学习，不仅是唤起同情心，而且是更多的学习经验和交往经验。罗杰斯的人本主义学习理论，从人的自我实现和个人意义的角度提出了“学生中心”的师生关系观念，教师的作用就是给学生的学习以引导和帮助，“提供学习的资源”，“让学生自由学习”。罗杰斯认为，教师作为“学习促进者”，“不是把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供所需要的各种学习资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必须经历的实际步骤上”[5]393。

教学过程中的师生关系对大学生自主、交往、合作价值导向有着重要的影响。其影响来源于教师对教学方法和教学模式的运用，也来源于教师对学生的真诚关爱和充分信任。在以讲授法占主导的课堂教学中，学生的自主势必受到制约。讲授法与讨论法、对话法的结合可以给学生自主提供较大的权力和时空。教师转变角色，做学生学习的促进者，就会为师生交往带来新的景象。在以“学习为中心”的教学过程中，师生交往不仅具有目标导向性，指向学生的学习能力提高，而且具有精神熏染性，“是交往者‘精神的相遇、相通’的过程，更是交往者彼此受言语负载的情绪、情感的熏染、人格感化的过程”[22]。教师作为课堂教学文化的营造者，首先就要营造一种师生合作、生生合作的文化，不仅做合作的决策者，还要做合作的协调者，还要做合作精神的倡导者，做学习过程中“共商、共建、共享”的促进者。

八、结语

大学课堂教学的核心价值在于：一切为了学生的学习和发展。在课堂教学的各种要素和活动中必须落实这一核心价值，以自主、交往、合作三种价值导向设计教学、实施教学、评价教学、构建师生关系。这就要求：第一，教学设计必须为学习者着想；第二，教学过程必须着力于转化；第三，教学方法和教学模式的选择与运用必须体现自主、交往、合作的价值导向；第四，教学评价必须是学生参与的多元化，必须使评价指向学生的学习与发展；第五，师生关系构建必须围绕学习活动而展开。