关于外语教育本体论观念的哲学反思

韩彩英

(山西大学外国语学院，山西 太原 030006)

自从我国有了外语教学活动，从事外语教学活动的实践者和关注外语教学活动的理论研究者，无时无刻不在期望得到一种投入少产出高、投资少见效快的行之有效的外语教学模式。当我们回顾我国改革开放以来近三十年的外语教学法理论研究时，也曾给人以几多欣慰。然而，当仔细考量时，那些所谓的“外语教学理论研究”实为“攫来之食”。“迄今为止，我们寄希望的‘自己的方法’仍是一句空话，因为我们还没有科学的、能作为‘取用’标准的教学法观点。”[1]我们所看到的外语教学理论和实践之现实是苦涩的，因为我们所谓的外语教学理论研究更多地给广大外语教学实践者带来的是无穷的困惑：形形色色的(从国外引进的)外语教学法概念，使得外语教学实践者对于外语教学法本体论的范畴体系在观念认同上无所适从；含混不清的外语教学法理念，使得外语教学实践者对于外语教学法认识论的思想体系在理念认知上难正视听；盲目炒作的外语教学法框架，使得外语教学实践者对于外语教学法方法论的方法架构在操作实践上无法实施。

此际，我们可以明确肯定的是，过去没有，现在没有，将来也不会出现某种具体的放之四海而皆准的外语教学模式。正所谓“教学有法，法无定法”。各种教学法并存，并相互渗透、相互融合，各有侧重地综合运用是必要的。应当根据不同的对象、不同的阶段、不同的培养目标、不同的客观条件，而采用侧重点各不相同的、综合的教学方法。只有这样，才能收到较好的教学效果。那种过分渲染一种教学方法的做法是不可取的，在教学实践中也是行不通的。[2]一味地照搬国外的外语教学模式，不看其赖以存在的社会文化环境条件，不看使用这种教学法的目的和最直接的目标，不看学习者作为外语教学主体的具体情况，这显然是行不通的。

固然，外语教学活动实践需要理论的指导。从教育哲学的立场来考量我们的外语教学(甚或外语教育)理论，大家就会发现，我们的外语教育理论是何等匮乏，外语教育理论研究的视角是何等狭窄。显而易见，仅从教学层面来把握外语教育活动是不大可能获得外语教育真谛的；仅在学习理论和教学理论的理论框架下是不大可能获得外语教学的有效方法的。更何况，在还未能把握“外语”与“二语”的实质性区别的时候，出现错位地套用国外的“二语”教学理论来解释外语教学的理论事实就是不可避免的了，还谈何外语教学理论呢！

如果某种教学法理论以仅仅是关于个别语种对象的，而并非关于全部语言对象的本体论假设，以仅仅是关于语言对象局部的，而并非关于语言对象整体的本体论假设来作为自身最基本的本体论性理论基础；以仅仅是关于彼存在的特殊性的语言教学存在，而并非关于此存在的更不是关于一般性的语言教学存在的条件和状态来作为此存在自身的本体论和认识论的理论基础；并且仅仅是也只能是停留在理论层面，而不去接受且难以接受实践的检验，那么它还有什么理论价值呢？还谈何应用价值呢？对于一门实践的学科而言，理论与实践嫁接错位的方法论架构和虚无缥缈的、夸大其词的空洞说教同样是有害的。误导使人误入歧途，误导将贻害无穷。

在理论上盲目推崇某个外语教学法框架/模式，其原因是多方面的，但是其直接原因还是理论自身方面的，主要是因为在外语教学法基础范畴/本体论观念、外语教学法基本思想/认识论理念上存在着众多观念/理念误区。之所以如此，是因为我国外语教育理论先天不足。直至今日，我们所有的关于语言(包括二语、外语)的本体论观念和关于语言教学语言教育的本体论观念、认识论理念都是来自国外(或前苏联或欧美)，甚至就连具体的语言教学法也几乎都是舶来品；关于外语教育的研究一直处在教学层次，一直处于教学观念、教学理念、教学方法上的引进阶段；在学术交流领域主要是一些教学实践的心得体会交流，存在着大量的低水平重复甚至拼凑抄袭。这自然也就谈不上关于外语教育元理论的系统研究。

国内的外语理论还仅仅是关于外语教学的理论，并且外语教学理论研究往往囿于语言学的理论框架之内。这种情况与国外特别是西方发达国家的外语教育理论背景有着不可分割的联系。纵观西方的外语教育理论，在以往的数百年间，其理论视野主要是语言学，并且主要是针对个体语言学习的第二语言学习理论。国外的外语(主要是二语)教学理论，与语言的本性特别是与外语的本性相去甚远，与语言教育特别是外语教育的本性相去甚远。可以说，在当今的世界范围内还没有严格意义上的外语教育理论。然而，超越了现存的关于语言的和关于语言教育的本体论观念的种种关于语言教育的认识论思想、认识论理念之所以出现并且付诸实践，恰恰是在认识论层面上说明了现存的关于语言的和关于语言教育的本体论观念自身存在着局限和缺陷。

任何一种外语教学方法其本身并不是仅仅包括具体方法论的外语教学方式。况且，显而易见，外语教学和外语教育是两个不同的范畴；基于外语教学立场来讨论外语教学本身，其视域显然是狭隘的。在关于外语教学法的理论架构中，每种外语教学法本身都蕴含了一定的外语教育思想；每种外语教学法都包含了其内在的本体论范畴体系或本体论观念体系、认识论思想体系或认识论理念和方法论架构体系以及外在的方法论实践。外语教学法(更确切地说是外语教学理论)作为一门学科，是在外语教育理论架构下的关于外语教学的本体论、认识论和方法论的有机统一。外语教学本体论和外语教学认识论共同构成了外语教学方法论的理论基础。这种学科的理论体系结构反映了这门学科的知识体系结构。限于篇幅本文只将外语和外语教育的本质这个外语教育本体论的逻辑基础、逻辑前提问题给予扼要讨论。

众所周知，本体论主要是关于存在的学说。外语教育本体论是以关于语言/外语的性质、结构、功能等本体论性观念、思想、理论和关于教育的性质、结构、功能等本体论性观念、思想、理论为基础的关于外语教育的性质、结构、功能等诸范畴的理论体系。

外语教学本体论自然是层次性地依次包括语言存在、外语存在和包含外语教学存在在内的外语教育存在的学说。当然也就自然地包含了关于如此三个层次存在各自的本质论、功能论、过程论、结构论、目的论等方面的本体论性问题。然而，在关于外语教学的本体论方面还存在着诸多观念误区，这就严重地影响了对于外语教学的研究与认识，从而严重地阻碍了对于外语教学法的理论研究与实践操作。

外语教学本体论的三个层次是依次作为后者的理论基础和认知参照系的内在的统一的知识体系、理论体系。对于外语教学的方法论研究或者说对于外语教学法研究以及具体的外语教学方法研究来说，引入语言理论和语言教学理论固然是必要的，引入第二语言教学理论也是重要的。但是，应当明确的是，这三种理论的本质论观念并不能直接构成外语教学法的本体论理论基础。

因为，其一，迄今为止的各种语言理论并不具备外语教学法的本质论性质。目前各种原创的语言理论都是基于母语的语言学理论，都是关于本民族语言表层的形式、结构、功能、意义的理论。这种表层的研究对象特性和理论特性特别突出地与相应语言的社会性相联系、相契合。现有各种语言理论对于相应的母语性质的基础语言和本民族特定历史时期的人来说，其理论解释力是显而易见；而对于其他语言和其他民族的人来说，其理论解释力就受到了严重局限。归根到底，这种局限是由现有各种语言学理论自身的本体论性的母语特性和社会性特征所决定的。因此，特定的语言理论对于非母语性质、非基础性语言的其他语言来说，也就只能作出非常有限的理论阐释；对于各种外语教学法而言，将目前的任何一种元理论作为它的理论基础都有牵强附会之嫌。对于外语教学法理论及其研究来说，目前的各种关于母语的语言学理论仅仅是间接的本体论性理论基础，或者说仅仅是可借鉴的理论或权宜之计的本体论性的理论基础。而能够真正作为外语教学法本体论理论基础的、真正意义上的具有普遍意义的语言理论还远远没有诞生。

其二，狭义的语言教学理论并不具备外语教学法的本体论的深层文化特性。狭义的语言教学理论都是建立在本民族群体和相应的本民族语言基础之上的语言教学理论。构筑此类理论的根本前提是本民族的同一文化语境和一定程度的母语口语能力(包括对本民族语言的口语语音符号的使用能力和认知能力)的基础之上。同样，这种表层的研究对象特性和理论特性也是突出地与语言的社会性相联系、相契合。关于母语的语言教学其作用和目标仅仅是：伴随口语能力拓展的语言规范训练和符合母语的社会性规约的个人口语语言系统以及相应的文字-书面语语言系统的建立。由此可以看出，通常意义的语言教学所要建立的是关于本民族语言的表层的社会性的语言规约，而不是深层的文化性的语言规约。然而，表层的社会性规约是以深层的文化性规约为基础的。对于语言符号形式系统的恰当使用和对于语言符号意义系统的准确理解本来就是建立在文化性的人和文化性的符号系统之上的。

在通常情况下，一个人的文化化(人文化)过程和社会化过程是同步发生同步发展的。这种情况掩盖了人文化过程在一个动物性的人向一个社会性的人的演化过程中的基础地位和根本作用。这也是各种语言理论，包括外语教学、第二语言教学在内的各种语言教学理论忽视人的人文化过程、忽视语言规约的文化性、忽视语言的文化功能，而钟情于人的社会化过程、钟情于语言规约的社会性、钟情于语言的社会功能的根本原因。关于人文化过程在人的社会化过程中的基础地位和根本作用的最直接、最强有力的证据是，当数十例由动物在荒野养大的与世隔绝的“狼孩”被拯救回人类社会，并且予以包括语言训练在内的各种训练，然而，只有极少数“狼孩”获得了极为有限的语言能力，这些“狼孩”依然野性十足，所依附的原型动物性特征依然存在，并且绝大多数“狼孩”中途夭折。[3]姑且不论影响和决定这些“狼孩”重返人类社会的因素究竟多么复杂，有两个基本点是明确的：人类个体的社会化过程绝对离不开他的人文化过程；人类个体语言能力的获得或者说人类个体语言规约的建立绝对不仅仅在于其关于语言的社会性规约的建立，而根本在于关于语言的文化性规约的建立。因此，建立在本民族文化基础之上，特别是建立在一定程度的本民族文化性规约之上的社会性规约性质的语言教学理论，对于外语教学法理论及其研究而言，也仅仅是可借鉴的理论和权宜之计的本体论性的理论基础。

其三，第二语言教学理论有别于外语教学法的本体论性质和深层文化特性。首先，在本体论性质上第二语言教学不同于外语教学。所谓第二语言，在严格意义上是指在一个国家内部的民族混居区的社会交往中，对于处于特定混居区的某个民族的人来说具有与母语同等地位或重要地位的非本民族的语言；而外语指的是外国的语言——所谓“外语”就是“外国语”或“外国语言”的缩略称谓。一般来说，生活在民族混居区的某个社会个体对于非本民族文化的其他民族(社区或家庭的)文化都有所认同或认知，甚至其本身就具有双重或多重文化属性(例如，父母原本就是分属于两个民族的社会个体、祖父母和父母分别为不同民族的个体)。二元文化或多元文化构成了民族混居区社会关系和社会人际交往的文化基础。在本体论性质上，第二语言教学及其理论与外语教学以及包括外语教学法在内的外语教学理论的语言本体论性质是截然不同的；二者之间的差别主要体现在二者之间深层文化特性的差别上。其次，在深层文化特性上第二语言教学与外语教学是截然不同。也就是说，二者在赖以存在的文化语境这一深层文化特性上是截然不同的。前者赖以存在的文化语境具有双重性或多重性，目的语与文化语境基本契合甚至于相契合；而后者赖以存在的文化语境往往具有单一性，目的语与文化语境相错位。即使后者存在于二元的或多元的文化语境中，目的语与文化语境也是错位的。正是因为第二语言教学与之赖以存在的文化语境基本契合或相契合，就使得第二语言教学的实施无意中建立在了第二语言的文化语境之根基之上，无意中使得第二语言教学过程获得了类似于母语习得过程之自然而然的文化性质，无意中使得怀揣着一般意义上的语言教学之单纯社会性目的的第二语言教学自然而然地获得了文化性和社会性质双重目的。与之相反的是，正是如此错位使得外语教学的实施丧失了本来意义上的文化语境之根基，丧失了母语习得过程之自然而然的文化性质，丧失了怀揣单纯的社会性目的而获得文化性与社会性之双重目的的可能性。必须引起注意的是，广泛的民族混居和广泛的多种民族文化共存是欧洲和北美各国的共性特征，这或许就是欧洲和北美语言教学理论界对于语言与第二语言、语言教学与第二语言教学、第二语言与外语、第二语言教学与外语教学很少予以明确区分，进而对与语言与外语、语言教学与外语教学不加区分的根本原因。

总体而言，“人们对语言本质的认识往往是比较片面、主观的，具有一定的局限性。”[4]对于外语、外语教学的本质的认识同样是比较片面、主观的，更是表面、肤浅的。然而，外语本质论、外语教学本质论是外语教学本体论的两个基础性的核心理论。正是由于我们对于母语、第二语言、外语在文化性质上的不作区分，将它们在本体论观念上混为一谈，才使得我们在理论上难以真正把握外语、外语教学的本质；而正是由于我们对于外语、外语教学本质的片面、表面、肤浅的本质论认识，才使得我们陷入了关于外语本质、外语教学本质这两个外语教学本体论之核心在理论上的观念误区；进而导致了在外语教学本体论其他方面理论上的种种误区。