基于医学生认知的课堂理论教学模式设计

王可人，叶玉琴，汤 璐，杨昭颖，刘 宁，范春妮

(1.吉林大学中日联谊医院乳腺外科，吉林长春 130033；2.吉林大学第一医院神经内科，吉林长春 130021)

认知是人们获得知识、应用知识、信息加工的过程，是人最基本的心理过程。认知包括感觉、知觉、记忆、思维、想象和语言等。人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内存的心理活动，进而支配人的行为，这个过程就是信息加工的过程，也就是认知过程[1]。学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，主要包括注意力、记忆力及思维能力等方面的发展。医学生的认知过程则是学生在进入医科大学学习生活后，按照教学计划在人体解剖学、病理生理学、组织胚胎学等各种基础课程上，不断完善基于小学、初中、高中和日常的生活知识等对人体本身了解的过程，同时在此基础上逐步加深学习临床相关理论并进行实践的过程。

研究学生认知的最主要的目的是优化教学[2]。教师在了解学生学习进度的基础上，完善教学方法并进行有针对性的教学设计，对重点、难点知识着重讲解，避免灌输式的课堂教学。国内对学生认知的研究自20世纪80年代即已开始，2000年左右开始逐渐增加，自2004年开始出现爆发性的增长，至2014年达到高峰。课堂理论教学模式的设计作为研究学生认知的主要关联研究一直占据主导地位，是医学生进入真正的临床实践前必须经历的阶段。学生的认知方式是多种多样的，认知方式没有绝对的好坏之分，不同的个体或者不同的问题情境可能适合不同的认知方式。了解学生认知方式的差异，对教师根据学生特点进行因材施教有着重要意义。本项目拟在对学生进行微信调查问卷的基础上，分析学生对教学相关知识的理解程度，从而灵活地调整理论教学的课堂设计，进一步提高教学质量。

1 研究方法

1.1 平台选取及问卷设计

应用腾讯问卷网上调查平台进行问卷设计，以单项选择题为题型，先让学生选取入学年级、专业、性别，然后根据教学内容及教学大纲要求的重点知识建立相关问题，题目不宜过多，以理论知识相关的生活知识为题干，以处理(治疗)方法为备选答案，尽量贴近生活本身或者针对医学生的病理理解进行设计，以便激发学生答题的兴趣。设计完毕后反复确认无逻辑错误和网络应用无碍，设定问卷收集时间为课堂教学前后。

1.2 课堂问卷填写

在课前或者课堂教学刚开始时，放映包含调查问卷二维码的幻灯片，向学生讲解其调查目的。建议学生通过手机扫码后填写问卷，鼓励他们按照自身以往的理解和认知进行解答，不设定答案的正确与错误。

1.3 问卷分析

按照教学内容安排，在学生解答后即刻或在课间进行问卷分析。实时统计分析样本数据、统计图表，并作交叉分析，可直观地掌握学生对问题的理解程度和解答倾向，了解学生对知识点的基础认知水平。

1.4 理论教学的改进

根据学生填写调查问卷的分析，在明确学生对某一知识点认知的基础上，调整教学内容的讲解深度和时间，并适当扩展相关知识范围。

2 调查结果

2.1 搭建问卷系统

利用腾讯问卷搭建的问卷系统，如图1所示。

图1 基于腾讯问卷平台的调查问卷

2.2 填写问卷

学生按照课时进度在网络测试题库完成自我测试，向参与人员提示试卷答题时间、成绩以及各题答案讲解。各系列学生参与答题率为80%～90%，平均答卷时间2分3秒。将测试结果导出至相关统计软件进行分析，如图2所示。

2.3 问卷分析与教法调整

以前述发热患者补液为例，多数学生选择了矿泉水(71.8%)，部分学生选择了脉动(28.2%)，可乐及红牛没有被选择。题目设计的目的是了解学生对水电失衡补液的认知情况，并以此引导学生对补液知识的学习的。解答本身没有设定正确答案，各种答案均可有合理的解释。绝大多数学生选择了矿泉水，符合常规医学补液的原则。在自身机能良好的情况下通过适当补充缺失的水分即可治愈机体的异常；另一部分学生选择了脉动，说明这部分学生按照治疗疾病的基本常识理解补液，在常规液体中需要加入适当的成分如维生素等，对机体进行调节，有助于机体恢复，在课堂中向学生确认这一选择是符合日常认知的处理。可乐和红牛在实际答卷中并没有出现，说明学生的认知限制了学习过程中的开放性思维。针对这一情况，教师可以在课堂授课中拓展学生的发散思维，指出借助可乐中二氧化碳气体的排出可以降低体温，而红牛则加入牛磺酸等刺激物质,增强机体技能等。通过上面的示例可以看出，教师应及时调查、掌握学生对某个问题的认知情况，不断调整和拓宽教学思路，培养学生的理解能力。

图2 问卷解答分析

3 讨论

3.1 了解学生认知的必要性

绝大多数的临床课程是由身兼教学职称的临床医生进行讲解，其优势是他们的临床疾病诊断治疗经验丰富，能够抓住课本中知识的重点内容进行有针对性的讲解。这种教学体系也存在缺点，教师队伍专业繁多，某一教师仅能针对其专业讲授几个学时的内容，无法像基础理论授课一样，由同一教师讲解系列课程，能够摸清学生对内容的思维记忆脉络，由简入繁地进行课堂授课。为了提高课堂教学质量，加深学生对知识的理解，一线授课的临床医生要优化课堂模式,并有针对性地设计具体教学方法。

通过对学生认知的研究，教师可以优化课堂理论教学模式，建立以学生认知为基础的知识讲解体系，还可以根据人文及研究背景，丰富知识讲解内容，解决学生认知中理论知识从何而来的问题。同时，教师也可以围绕教科书的知识点，解决学生认知中理论知识点与实际应用的差异性思维，明确其所学知识用到哪里的问题。通过本项目答卷的解答及课堂的实际应用可以发现，只有了解所面对学生的具体思考方法和对所遇到问题的认知性解答，教师才能有针对性地调整讲解思路。

3.2 了解学生认知的方法与原则

医学生对课堂学习临床理论知识的掌握程度，是衡量其未来通过职业医师考试并真正进入临床实践能力的标准之一。在医学生认知的基础上设计相关内容，能够加深他们对知识点的记忆和了解程度，形成小的知识链条，在面对临床问题时能将若干小的知识链形成综合性的诊疗思维。按照本项目的设计原则，教师精心设计了解学生认知思想的问卷题目或者其他类似的调查方法，了解学生对某一问题的认知程度，在教学中拓展学生的开放性思维。本项目采取网络微信问卷的方式，可以做到高效(平均答题时间2分钟左右)、及时了解参与者的解答情况(实时统计答案)。

3.3 基于学生认知的课堂教学模式设计

常规的教学模式可以分为常规型模式和发挥型模式。(1)常规型模式，教师按照教科书所列顺序及知识点进行讲解，根据教学大纲分主次安排讲解时间，覆盖大纲要求的所有知识点。其优点是结合教科书顺序层次，结构清晰，知识点明确，学生便于参照书本进行复习；缺点是讲解时间有限，不能扩展知识面，不能调动学生自主学习的积极性。(2)发挥型模式，教师本身的临床经验丰富、课堂讲授热情高，结合某一知识点积极扩展相关内容，可指导医学生深入理解临床应用水平。其优点是与临床结合，拓展知识面，能够调动学生听课的主动性，加深学生对教师所讲授内容的记忆；缺点是课堂教学时间有限，缩短其他内容讲授时间,无法覆盖或偏离教科书内容，自由发挥、跳跃性思维比重大，使学生难以理解。本研究所探索的认知型模式以学生认知为基础，结合上述两种教学模式，合理应用和分配讲授内容所需时间，如图3所示。

图3 基于医学生认知的课堂理论教学模式设计

教师对学生认知理解的探索可分以下几个方面。(1)已学知识：由于课程设计的背景、学时数和学生所学的知识不同，不能对所有学生采取同一授课方式；(2)理解程度：不同学生对课堂所学知识背景的理解不同，教师不可能根据某一名学生的理解程度设置授课内容；(3)兴趣爱好：与学生所学专业密切相关的课程和与临床实际工作相关的必备课程，是学生必须学会的课程，即使没有兴趣爱好，也会在内心产生学习主动性；(4)课堂氛围：在课堂上，当周围同学都关注某一教学内容的时候，学生会被氛围感染而集中注意力到教学内容上，教师需要考虑在结合书本内容的基础上为讲解其他相关内容营造学习氛围。在综合以上几点设计思考的基础上，合理组合或者分解知识点，逐步导入临床问题的解决当中，从而增强学生对未知问题的自我解决能力。

3.4 以认知型教学模式结合PBL处理临床问题

一般来讲，传统的医学PBL教学以临床问题为引导,进行基础学科的教学，具有开放性和探究性[3]。但是，临床推理能力和自学能力较差的学生无法适应，他们不明了需要学习什么，不能掌握应有的理论知识。PBL作为开放式的教学模式，对教师的自身素质和教学技巧都有很高的要求。基于认知型的PBL教学是建立在常规PBL教学基础上的教学模式，与常规PBL教学的区别在于二点：一是医学的PBL教学多数是以临床病例作为问题出发点，激发学生探索和学习的兴趣，并从中找出知识的应用点，但是有时学生很难直接、灵活地应用这些知识。为了解决这一问题，需要在分析临床问题前将可能应用到的知识分解为若干个知识点，形成一系列小的知识链，根据PBL将整体思维进行整合。二是在解决问题时，常规的教学模式是教师将各个知识点笼统地教给学生，学生利用所学尝试解决实际问题。因此，在教学过程中，教师应当对知识应用的讲授有所取舍。

[1]彭聃龄.普通心理学[M].4版.北京:北京师范大学出版社,2012.

[2]施良方.学生认知与优化教学[M].北京:中国科学技术出版社,1991.

[3]吴升华.论PBL医学教育模式[J].医学与哲学,2000(12):48-49.