叶圣陶“精读指导环节”在诗歌教学中的运用

王敏

浩如烟海的古代诗歌能以它的意境、情韵、语言怡养我们的性情，影响我们的人生。《义务教育语文课程标准（2011版）》对7～9年级的诗歌学习提出这样的要求：“诵读古代诗词，阅读浅显文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”作为语文教师，指导学生精读古诗，提高自己的欣赏品味是责无旁贷的。

叶圣陶先生在上个世纪40年代提出并倡导的“预习—讨论 —练习”的精读指导环节有丰富而深刻的内涵。至今还显示出持久的生命力，在新形势下又显示出深刻的创新性。下面结合具体的案例谈谈叶圣陶精读指导环节在诗歌教学中的运用。

一、预习：音乐伴诵，亲近意境

对于诗歌而言，“意境”是诗歌所描绘的客观图景（生活场景或自然景色）与作者的主观思想感情融合而成的一种艺术境界。诗歌教学的关键，是引导学生在短时间内尽可能地与诗人的时空和语言接轨，与作品共鸣。所以说学生学习诗歌的第一道门槛是亲近并进入诗歌营造的意境，我们能否寻找到一些途径让学生的想象和情感穿越时空隧道，靠近诗人创造的意境呢？

叶圣陶精读的预习指导，包括三个方面：通读全文、认识生字生词、解答教师所提示的问题。对于诗歌教学而言，通读诗歌，特别是吟诵是非常适合预习诗歌的方法。

古代诗歌原先有一部分是配乐唱的。教学古诗时选择合适的古乐作为背景音乐这本来就是返璞归真，回归古代诗歌唱诵的真实。同时，或古筝曲、或二胡曲、或古琴曲，优美的古乐曲可让人顿时从喧嚣沉浸到宁静的世界中，为学生阅读古诗、产生联想创造了绝佳的环境。

例如，《诗经》中的《蒹葭》，诗人与“窈窕淑女”从一见钟情到日夜思念到幻想结合的感情变化清晰明了。上课的时候，给学生听的是一段前半部分低沉缓慢，后半部分欢畅轻快的男音诵唱，这里音乐节奏的变化正是吻合诗人内心的情感变化的。这样诗歌不只是以文字的形式呈现在学生的面前，它在音乐的伴奏下是流动的，带着学生的想象奔向远方。

朗诵是诗歌教学不可缺少的环节，这已经是不争的事实。但为什么要朗诵呢？“言，心声”（西汉·扬雄），声音与情意之间具有某种同通性。朗诵是把沉默的文本语言背后诗人内心的絮说用我们的声音复活或创造，在这个过程中，学生获得对诗歌的深层次理解。

例如，《登幽州台歌》的朗诵，我给了学生不同的节奏变化，让他们在变化的节奏中走近那个登上幽州台的诗人。诗歌第一句是“前不见古人，后不见来者”，我给了学生下列三种朗读的节奏。

节奏一：

前————不见古人

后————不见来者

这里强调了“前”“后”，通过朗诵，学生能体会诗人觉得自己淹没在无尽的时间长河中。

节奏二：

前————不见————古人

后————不见————来者

这里通过停顿把“古人”“来者”也突出来了，于是，无限的时间长河中，诗人生不逢时、空有抱负、渴望明君的情感就若隐若现在学生的吟诵声中了。

节奏三：

前——兮——不见——古人

后——兮——不见——来者

这里加了一个“兮”来调整节奏，它和节奏二相比，前者急促，后者舒缓。显而易见，舒缓的节奏在这里是不适合诗人内心的生不缝时之抑郁不平的。

诗歌在朗诵的演绎下是有情的，让诗人的情感娓娓道来。学生渐渐模糊了自己，在短时间内跨越时空障碍，进入了诗歌所营造的氛围中。

二、讨论：含英咀华，亲近形象

诗歌是通过形象来反映生活的，形象渗透了作者的主观情感和认识。学习诗歌，学生须要跨越才可以看到语言的“表层结构”，进入存在于作者心里的语言“深层结构”，然后了解和懂得了诗人丰富的思想情感，领悟了作者对社会的认识和感悟才算是真正读懂了诗歌。课堂上怎么精读呢？

有关精读指导的课堂讨论环节，《精读指导举隅》中提到：学生要预习充分；平时要培养学生讨论问题、发表意见的习惯；讨论的当儿，最后的责任还在教师， “有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予阐明”。同时，“教师应当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说话”。叶圣陶把讨论看成集体阅读，集体探究的重要形式，教师发动学生独立思考，促成生本、生生、师生之间网络式的探讨，为求“涵泳得深，研讨得熟”。

诗歌的精读教学，教师要指导学生含英咀华，独立思考，主动地进行网络式探讨。

1.學生和文本进行深度对话

例如，《诗经·关雎》的教学，我这样指导学生和文本对话：在反复诵读的基础上展开想象和联想，把诗歌改写成散文（附《蒹葭》改写示例）。

学生：她漫步在参差不齐的荇菜中，偶尔跳起的水珠打湿了她粉色的裙裾，弯下腰，浅笑盈盈，尖尖十指，或左，或右，轻采水流中摇摆不定的油油荇菜。我的心啊，在水波光影中，随着她轻柔而微微摆动的身影摇晃。春风十里不及你！

“写”也是一种对话，一种讨论，学生和文本的讨论。在这位学生心中，“参差荇菜，左右流之”中的“流”是这样一种曼妙的场景和内心的温柔的涟漪。

这里的“改写”强调的是一个“解”字，而非“译”。实践中发现学生容易把这一要求等同于文言文的翻译，讲究字字落实，结果是译着译着就发现实在译不下去了。这是由于诗歌的字数、对仗、押韵等使诗歌的语言显得特别精练，再加上古诗文字的连贯性和逻辑性与现代汉语又有很大的区别造成的。翻译是对诗歌简单的解释，粗暴的割裂。学生只有抓住形象，通过联想想象，大胆地补充合理的细节、情节，揣摩人物合理的心理 、语言，才能将诗歌形象清晰化、细致化、丰富化。个人精读的这种体会很难在集体探讨中找到。

2.生生、师生之间进行探讨

例如，《次北固山下》“海日生残夜， 江春入旧年”一联的教学中，我请学生把“入”换成“到”“进” “近”来体会江春的形象。一石激起千层浪，学生们众说纷纭，从几个动词中他们能感受到“入”的力度、状态跟其他几个动词不一样。“入”者具有强行入驻之意味，生成破旧而入的不可羁绊之形象，从中感受到诗人寄寓其中的蓬勃向上的精神状态。endprint

学生的精读需要教师正确指导，从某种程度上说，教师的正确而巧妙的指导很大程度上决定了学生之间和师生之间探讨的民主性、开放性和深入性。诗歌本来就高度含蓄凝练，这更考验教师对文本的解读能力。所以，教师给学生探讨的问题要精、准，可以是诗歌的语言，可以是裁剪的匠心、可以是技术方面的布置，可以是……

三、练习：厚积薄发，亲近文化

学生们青春活力，正处于记忆力、思维力、判断力极其旺盛的时期，我们完全有理由让学生接触更多优秀的诗歌。叶圣陶先生也说“教材无非是个例子”，“倘若死守几百篇文字，不用旁的文字来比勘、印证，就难免化不开来与知其一不知其二的弊病”，学生就会孤陋寡闻。课内的细致、深入的精读指导并不等于教师要始终扶着学生走路，教师要本着使学生逐步减少对教师依赖的原则来指导学生在课外走得更远。

《精读指导举隅》中指出课后练习环节的基本形式有三种：一是吟诵；二是参读相关文字，可参读某一体的文字，文体相同而手法不同的文字，手法相同而又有优劣得失的文字，还可以参考关于精读文的文体知识、时代背景、主题思想等方面的文章；三是应对教师的考问。在这里举例谈谈我在“参读相关文字”方面的做法。

1.教材内部的相关文章

同一字词的妙用。例如《题破山寺后禅院》中有“潭影空人心”一句，其中“空”字用得妙，学完后我把初一下册中崔颢的《黄鹤楼》提上来，当中的“白云千载空悠悠”也有一个“空”字。学生结合诗境，细细品味，求同存异。学生如能经常有类似的学习体验，不但理解会更明确，下手也会更敏捷。

同一作者的作品。李白、杜甫、苏轼等这些诗歌史上无法绕过的丰碑，教材中会在不同的年级选编不同的作品。如果我们突破单元、年级的界限，将他们放到一起来学，会有不同的视角。例如，苏教版教材中苏轼的作品，初一有词《水调歌头·明月几时有》，初二有散文《记承天寺夜游》，初三有词《江城子·密州出猎》。其中两首词均是他在密州时期的作品，一篇散文是他在黄州时期的作品。我打破年级的界限，把三篇作品放到一起，按照密州时期、黄州时期的时间顺序来精读，分别读出密州时期苏轼的手足亲情和爱国情怀，黄州时期苏轼的空明人生观。每一篇作品都是经典，但是它散落在初中学习的不同时期，犹如一盘珍珠。本专题的设计，围绕一个中心人物，大胆地整合教材，尝试按照时间的线索，让学生通过阅读苏轼不同人生时期的作品，相对完整地了解苏轼其人，从中汲取到对自己的人生有益的养分。

而这种学习方法也适合迁移到课外。学生会有自己喜爱的作家、诗人、词人。先读其人，可以读他们的传记，然后再来读他们的作品，相信学生对作品的理解会更进一步。况且初中阶段，像陶渊明、李白、杜甫、韩愈等名家，我们都会学到他们的不少作品，这种学习方法比较适用于这些作家和作品的。

除了以上列举的两种类型外，还可有同一时代的作品、同一主题的作品、同一手法的作品、同一派別的作品等，我们均可向四面八方发展开来。

2.教材外部的相关文章

现行的教材基本上还是选文型，参读教材外的相关文章就可以大大突破选文的局限。例如，学了苏轼的《水调歌头·明月几时有》，我推荐学生阅读林语堂的《苏东坡传》；学了《冰心诗三首》，让学生从《繁星·春水》中挑选自己欣赏的诗歌和大家分享；学了王维的《使至塞上》，指导学生了解边塞诗的一些代表人物和代表作品；学了白居易的《卖炭翁》，可以去了解中唐以后的社会背景……

这样地“参读相关文字”，才能扩大学生的阅读视野，使他们逐渐走向广博与精深。虽然时过境迁，但诗歌中的那些感情是永恒的，那些思想是理性的，那些情怀是伟大的。今天，在不同的时空，学生依然循着古文化的河流生活、前行。如果有量的积累就会有质的提升，大量地“参读相关文字”就可以积淀学生深厚的文化底蕴，提高学生的欣赏品位，提升审美情趣，滋养学生思想情感，也是为了在日常的教学和学习中传承文化。

作者单位：江苏省苏州市第十六中学校（215003）endprint