板书设计不能少了生本的根基

许文标

众所周知，好的板书是一堂语文课浓缩的精华，也是学生对语文课最直观的印像。但传统意义的语文课板书，基本上是老师的独角戏。好的语文课板书设计应是为学生好学而设计的。它的深层意义是应根据文本特质，充分让学生参与完成板书设计，而不是老师一人代劳。只有体现学生是语文课真正主体的板书设计，才是最有意义的。

基于生本，我们需要什么样的语文课板书设计，文章进行了探讨。

一、拓展叙事要素

助力叙事类文本的主问题解决。著名特级教师余映潮认为“主问题最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问激活课堂”，在教学中具有“一问能抵多问”的艺术效果。但是，在实际教学中，为什么有的老师有时费了一番心思所设计的“主问题”并未起到“一问能抵多问”的效果，甚至后续教学反而陷入了僵局呢？

如《湖心亭看雪》一文，一位老师解决文言字词教学后，设计了一个主问题：“我们一起来再齐诵一遍，这次要求更高了。文中啊，有一个词语可以形象地概括出张岱的形象，请你找出来。”学生在老师的点拨下，倒也很快找出提纲挈领那个字“痴”。但老师接着问，课文哪些方面体现了这个“痴”字呢？学生一时陷入迷茫中，费时不少，效果不佳。究其原因是主问题的解决缺少一些必要的“辅问题”铺垫，此时老师如果由课题出发，利用板书，在“痴”字做拓展，学生的思路便会被打开。如图：

二、共画思维导图

锻炼解读说明类文本的逻辑思维，我们要求学生对文本进行整体阅读，所谓整体阅读，就是通过阅读把握文章的逻辑思路。“说明类文章以说明为主，从逻辑角度看，说明一个事物，总离不开揭示反映该事物概念的内涵和外延，各种说明方法都是在说明该事物的性状、功能、种类和关系等，说明顺序也必须符合逻辑性。”

如《苏州园林》主要是介绍苏州园林的特征，即“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”， 其核心是说明“图画美”。按照由主要到次要的逻辑顺序：先总体评价苏州园林是“各地园林的标本”，再点出设计者和匠师们追求“如在图画中”的效果，接着重点介绍“四个讲究”，再介绍细节“图画美”，最后一句独立成段，看似无用，实则达到意犹未尽之效。

因此，在此文的阅读教学中，我们可以因势利导用编写提纲或画思维导图的方法提炼概括文章内容，这样做好处有二：一是能训练学生抓住中心句概括文段内容的能力；二是让学生能从提纲的编写和思维导图的关系中明晰文章各部分之间的逻辑关系，增加学生对文章整体的理解与把握。

三、进入读图时代

巧绘借物抒情类文本的简笔画形象。借物抒情类散文一般通过对物的记叙或描写，达到托物言志、寓情于物的目的。“物”是作者精心选择的抒情载体，“物”的描述与抒情往往有一定的适洽性，即外形共通，而含义深邃。

如《蜡烛》是苏联作家西蒙诺夫的一篇战地通讯，它讲述了一位南斯拉夫的老婦人对一个苏联年轻士兵灵魂的抚慰，是世界上最博大圣洁的爱，爱恨情仇尽在冒着炮火的点蜡烛中。作品中所描写的事物比较多，也很详细，如炮弹炮火写了11处，黑色围巾写了5次，其他还有铁栏杆、猫等，可为什么却用蜡烛作标题呢？或者说这些事物与蜡烛有何关系？所描之“物”与所抒之情有着怎样的关系？老师可以围绕“蜡烛”这一简笔画板书，设计这样三个主问题：这是一对什么样的蜡烛？文章详写的炮火和围巾等与老妇人点蜡烛有何关系？她为什么要点这对蜡烛（阐释烛光的含义）？这三个问题让课堂教学的各个环节环环相扣，便学生思维不断深入。

第一个问题很简单，绝大部分学生都能快速地找到答案（珍藏了45年的两支结婚花烛），这样也就激起了全体学生的阅读兴趣。第二个问题促使学生更细致地，更深入地再次阅读。那么通过这个问题的解决，学生就了解了这篇叙事性作品的故事情节。第三个问题更为深入，因为涉及到对作品主题的理解。三个问题的讨论与解决伴随“蜡烛”简笔画板书的丰富，学生的思维在文本与“蜡烛”间走了几个回合，这篇通讯的人物——母亲形象便印在学生脑海里，情感（哀思之光、英勇之光、胜利之光、生命之光等）也一遍遍浸润到血液里。

基于生本，语文课板书设计还要避免这样一些误区：相信学生，避免呈现上的孤芳自赏。如《蜡烛》一文“烛光的含义”补充时，可以是上面四种答案，还可以是“永不熄灭之光”“眼泪之光”“不朽之光”“母爱之光”等。依靠学生，避免设计上的求急求快。基于生本的板书设计在时间上可能要比“师本”的板书设计要费时些，因为学生在老师主问题的指引下，需要在文本与板书之间来回穿梭，教师对板书的预设，不一定就是学生所想、能想、能说、能写的，这需要师生对文本的理解产生共鸣。

作者单位：安徽省阜阳市第六中学（236018）endprint