幼儿园课程转型：起点、历程、影响因素及对策

吴燕圆，苏贵民

(1.信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000；2.西南大学 教育学部，重庆 400715)

纵观我国学前教育课程的百年发展史，改革和发展始终是一条主线[1]160。目前我国幼儿园课程呈现“百花齐放”的发展态势，每所幼儿园的课程方案和实施都不尽相同，并处于不断变动中。这种变动受到多方面因素的影响。在现实中，一所幼儿园的课程在特定历史条件下处于一种形态，但会随着内、外部因素的变迁从自己的起点出发然后沿着一定的轨道去更新和发展。那么在现实中幼儿园层面的课程是如何转型和实施的？会经历哪些阶段，是否有固定的模型或步骤？幼儿园在课程转型历程中会遭遇哪些困难？当前的研究大都从国家宏观层面来考察幼儿园课程转型的历史和阶段，而对幼儿园层面的课程转型缺乏深入的探讨。从本质上看，无论何种课程转型，其最终目标都要通过教育实践才能得以实现。课程转型在实践层面上出现的问题与师资水平有很大关联，如教师的教学技巧、自我反思能力、批判能力等，在一定程度上师资水平的高低是决定课程转型成败的一个重要因素，同时课程转型也对教师专业能力提出了挑战，无形中为提高教师专业水平提供了契机。我国新一轮的幼儿园课程改革摒弃了以往“重知识轻能力”“以教师为中心”等课程理念，重构了“满足儿童的兴趣和需要，让每一个儿童在原有水平上富有个性地发展”的幼儿园课程理念新体系，体现了浓郁的“以儿童发展为本”的课程价值取向。幼儿园教育指导性文件《幼儿园教育指导纲要》(试行)(2001年)和《3—6岁儿童学习发展指南》(2012年)，强调课程目标要以儿童为本、课程内容取向要生活化和经验性、课程实施方式要具有灵活性、课程评价要多元化和体现过程性以及倡导新型师幼关系等，至此幼儿园课程模式也就更自主、多元。课程转型要不断践行“以儿童发展为本”的价值取向，只有多元化、自主化的课程管理才能保证课程改革朝此方向发展。

本研究拟对幼儿园课程转型进行初步探讨，以期对今后课程转型在幼儿园层面的推进，提高课程改革成效、提升学前教育质量有一定的实践价值，同时为相关学者研究幼儿园课程转型与变革提供参考。

一、课程转型的内涵及起点

(一)课程转型的内涵

课程是指学生在学校的安排与教师的指导下，为了达到教育目的所进行的学习与经验活动[2]15-16。教育转型是对教育的结构做实质性的转变,包括转移、改革和变迁三个方面[3]。

Cuban将转型分为两类：渐进的转型和根本的转型[3]。渐近的转型是以技术为根本，不断地对课程、教材、学制、教法、评价方式等进行改善；根本的转型是为达成不同的目标，采取完全不同的理念，试着建立新的教育模式的转型。简楚瑛和林丽卿建议课程转型应以渐进的方式进行，因为以阶段方式去逐渐推进容易取得成功[4]。黄玟玲通过对某幼儿园课程转型的实证研究也主张采取渐进的方式[5]57-66。

陈淑琴认为，课程转型是由一种课程模式，透过课程改革的历程，逐渐转变成另一种课程模式。狭义的课程转型是指实施课程的学校或班级课程形态的一个转变历程[6]6。本文认为幼儿园课程转型，即幼儿园层面课程从长期稳定的一种形态和模式转变为另一种具有新的元素的形态或模式的过程。从课程结构的角度来看，课程转型的实质就是幼儿园层面课程结构转型的过程。

(二)幼儿园课程转型的起点

通过对相关文献的查阅与分析，我们认为课程转型是有起点的，这个起点就是幼儿园惯常的课程形态或模式。从转型的本意来看，这些起点虽然有不同的形态，但往往都是因为与主流的或者先进的理念、形态存在一定的差距，所以才产生了转型的诉求。从目前我国幼儿园的课程实践来看，由于主客观原因的制约，课程存在转型的迫切需要，很多幼儿园课程转型的起点往往是以教师为中心的课程形态，这种课程往往受以往旧知识观、儿童观、教育观的制约，呈现出教师主导的、高结构化的、注重学科知识以及忽视幼儿兴趣与需要的特征。当然并不是每个幼儿园课程转型的起点都是一样的，由于各个幼儿园的发展阶段和历史积淀不一样，它们会结合自身的具体情况，综合考虑其物质环境、师资队伍状况、办园特色、幼儿来源等来开展课程转型工作，所以在转型时都会站在不同的起点上。

二、我国幼儿园课程转型的历程

课程转型是一个漫长的历程。很多研究者都认为课程转型是存在发展阶段的，并尝试将其分为若干阶段。Whitaker认为个体成员在参与课程转型时，可能会面临震撼期、退缩期、认可期、适应期等四个阶段：在震撼期重点要接纳、体谅和疏通成员的情绪反应；在退缩期应将成员的抗拒心理视为自然现象，注意倾听的技巧，并及时排解成员的焦虑感和挫折感；在认可期要为成员提供充足的资源和信息使其熟练技巧，以便顺利进行改变；在适应期要提供协助和支持，使成员对资源和材料能运用自如[7]141-152。黄玟玲提出幼儿园课程转型分为萌发期、发展期和成熟期三个阶段，她提出在萌发期应加强教师的专业能力，促使教师间互相合作和沟通；在发展期要提供家长资源的协助、行政团队的支援，用循序渐进的方式解决孩子的能力问题；在成熟期各方面要协调一致，促使转型向深度推进[5]18-21。Fullan将课程转型的历程分为启动、施行、延续、结果表现等四个阶段，针对前三个阶段他对学校及教师提出了具体的建议，并强调只有学校和个人都愿意长期不断地追求改进和革新，才能转型成功[8]121-125。

以上学者对课程转型历程的研究主要是从个体参与转型的适应性阶段、幼儿园课程转型阶段以及对应的策略等方面来探讨的，这些都是有价值的。但是这些研究没有结合幼儿园层面课程转型的实际内容与要素，未能按照事物发展的历程给出一个幼儿园可能经历的不同水平或层面的课程转型阶段，以及每个阶段对应的课程结构、课程理念、教师角色等。故上述研究对幼儿园层面进行课程转型的指导意义受到了一定的限制。结合目前我国幼儿园课程在很大程度上还是以教师为中心的现实特点，本研究从课程类型及其结构的变革入手，综合课程各要素的水平以及各要素之间的关系，将我国幼儿园层面的课程转型分为四个阶段。

阶段一：教师主导的单元主题课程占绝对优势地位(新中国成立—20世纪80年代中后期)。此阶段的幼儿园课程是以教师主导的单元主题课程为主，主要采用传统的分科教学，其主要特征是：注重学科体系，课程内容随意零散且缺乏逻辑，课程的组织方式和结构性较强；采用固定的教材，统一的教学内容和进度；科目的过度细化，学业目标的过度追求，使教师沦为教材的被动使用者；班级作息制度化，课程内容多是教幼儿读书、写字、算术、绘画[9]；教师是知识和技能的传授者，幼儿是被动的学习者和接受者。传统的以教师为中心的课程模式，对教师专业水平的要求很低，难以充分考虑幼儿的心理特征和发展需要。统一作业程序的教学无法顾及每个幼儿的个体差异，幼儿学习的自主性和主动性难以发挥，不能在真正意义上满足每个幼儿的兴趣和需要，并且这类课程主要关注的是知识和技能的培养，较少顾及情感、态度和人格等的培养。

阶段二：以教师主导的单元主题活动为主，开放的活动区为辅(20世纪80年代中后期—20世纪90年代)。随着儿童观、教育观和知识观的转变，传统分科课程固有的局限性越来越明显，许多学者开始对传统的学科教学活动进行反思、批判与探索，传统的课程模式已经开始发生变化。主题教学相对于分科课程，是一种由一系列主题教学活动组成的综合性课程，可由教师确定活动目标和活动内容，也可由幼儿根据与主题有关的经验发起活动。但是主题课程的实施大都依托某种类型或版本的教材，教师也会对教材做一些修正和调整，这进一步体现了幼儿园课程设计的自主性。主题教学活动对教师的要求较高，既要教师正确把握活动设计者的意图，又要准确回应幼儿发起的活动，来满足他们的兴趣和需要。

在此阶段，也有的幼儿园将主题活动作为主导性课程，并辅以活动区活动。活动区活动也是一种低结构化的、综合性的课程活动。幼儿园在处理主题活动和活动区活动时有两种可能的方式：一种是两者独立；另一种是主题活动统领活动区活动，活动区活动作为主题活动的生成、延续或一个组成部分。

阶段三：以开放的活动区为主，教师主导的主题活动为辅(20世纪90年代—21世纪初)。主题活动虽然突出幼儿的探索与生成，但因主题活动常采用集体教学形式，难以充分关注每个幼儿的兴趣和需要。随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出“区域活动即幼儿自主学习的中心，教师可根据幼儿自身特点及兴趣设置专门的活动空间，幼儿可以随意进出任何区域进行游戏活动”。活动区活动开始作为促进幼儿自主发展的主要教学形式，其个别化学习的鲜明特点使得以儿童发展为本的教育理念得到落实。自主性、愉悦性、开放性是活动区活动最为突出的特征。在活动区活动中，教师首先是观察者，其次是幼儿活动的支持者、合作者、引导者、材料的提供者。

活动区活动比主题活动有更宽泛的内容，活动区可以包含所有的主题，主题却不能取代所有区角的内容。在现实中虽然有的幼儿园采用以活动区为主、教师主导的主题活动为辅的模式，但是教材依然是重要参考依据。

阶段四：教师依托对幼儿的观察来开发课程，主要以活动区和方案教学为主(21世纪初至今)。随着《幼儿园教师专业标准》中强调“幼儿教师要掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法，并有效运用观察、作品分析等方法客观全面地了解和评价幼儿”，观察已成为幼儿教师一项重要的专业能力，并且强调重视观察的可操作性。此时，幼儿园课程更强调教师要在观察了解幼儿的兴趣需要上生成一种内容更多、更具弹性的课程方式。方案教学就是师幼围绕感兴趣的问题共同讨论而发起的深层次的探索活动，活动的主题强调生成，强调教师在教学过程中不断根据幼儿的反应做出调整、修改，以便在不同水平上适应幼儿的学习和发展。在此阶段，活动区活动仍是幼儿的一种重要学习方式，但更强调教师在有效观察的基础上介入指导。由于方案教学的结构性程度低，因此对幼儿教师的要求很高，会让部分教师感到难以把控。

从这四个课程转型阶段可以看出，从传统的分科课程到单元主题活动、活动区活动再到方案教学，幼儿园课程的结构化程度不仅逐渐降低，朝着更开放、自主的方向发展，而且每个阶段之间不是截然分开的，阶段之间还会有衔接、共存。在现实中幼儿园的课程转型可能从前三个阶段的任何一个阶段开始，走上自我完善和更新的道路，具体的转型历程还需要更为细致的实证研究。这四个阶段只是对幼儿园层面课程转型的一种划分，在现实中幼儿园的课程转型远比这个划分要复杂，随着儿童发展研究和课程理念的更新，还会出现新的转型方向。

三、幼儿园课程转型的影响因素

课程转型的影响因素是课程转型的主要研究问题之一。已有研究显示影响课程转型的因素分为内、外部因素。内在因素即教师，如教师准备、教师信念、教师意愿、教师的知识和专业能力、教师本身人格特质等[10],[11]66-74,[12]52-60直接影响课程转型与实施的效果，其中教师的专业能力是关键。外在因素主要指幼儿园，幼儿园是课程实施的主要场所，幼儿园提供课程转型、整合、发展的空间，其中课程领导者、幼儿园行政力量、团队动力等是课程转型与实施的外部支持系统[5]18-21。本研究结合其他学者的观点，在具体的研究情境中，从课程、教师、其他支持因素三方面对与幼儿园课程转型密切相关的因素进行分析。

(一)课程因素

课程转型就是把新的课程理念和课程模式投入实践，课程本身的特点就是影响课程转型的最主要因素,主要包括以下两个方面：需要和迫切性、质量与实用性。首先，需要和迫切性是指课程转型被意识到的需要程度。在幼儿园，园长、教师、幼儿、家长对新课程的认同是新课程实施取得成功的必要保证，尤其是园长和教师是课程实施的关键，只要其觉得有必要改变旧有的课程理念和课程模式，引入新课程来支持儿童的发展，那么他们就会投入更多的时间和精力去实施新课程，这非常有利于新课程的开展。其次，质量与实用性是指新的课程形态引入实践的实用性和价值性。从我国幼儿园课程改革的理念和举措来看，任何课程的变革与实施都要以“儿童发展”为出发点和归宿。如果新课程是顺应儿童发展需要并符合教育理念与实际需求，具有坚实的理论基础和较高的实践价值，那么在课程实施中被接受的程度就比较高，教师就会积极投入到新课程实施中，否则不仅不能将课程转型付诸实践，反而会挫伤教师的积极性。

(二)教师因素

课程转型通常带来新的课程形态、教学方式、教育观念，它打破了教师常规的教学活动，给教师的专业活动带来动力和挑战，促使教师不断更新专业知识和能力结构。教师是课程实施的主体，任何一项课程的设想和推行，都依赖于教师的理解和诠释，最终要靠一线教师在教学中去实践和完善。新的教育形势和课程任务也对教师提出了严格的要求，在一定程度上，师资水平已成为幼儿园课程转型成败的关键因素，因为课程转型最终要通过教学行为的转变才能得以实现[13]。课程实施的过程并不只是教师忠实执行课程计划的过程，而是教师与幼儿在教学情境中不断对话、生成意义、创造新课程的过程。教师的专业能力在这一过程中意义重大，较高的专业素养有利于教师更好地理解课程，然后在课程中有意识地引导幼儿，帮助幼儿学习知识、培养能力、发展情感。同时教师对新课程的理解与诠释也决定着幼儿在教学活动中所接受的课程的质量。

(三)其他支持因素

在《幼儿园工作规程》中提出，幼儿园实行园长负责制，园长负责指导全园各项工作和管理活动，包括对课程的管理，在课程转型与实施中发挥着至关重要的作用。园长的课程领导主要体现在对课程组织、课程专业技术、课程师资力量、课程组织文化、课程公共关系等实施方面，影响并引领全园教师、家长、幼儿推进新课程，从而促进教师专业成长，提升课程质量，最终促进幼儿全面发展。

一所优质的幼儿园除了优秀的课程领导者和专业教师外，一个互助、合作的行政团队必不可少。行政推动可以整合学校各方面的资源，能够调动各方面的积极性，是课程转型顺利推进的坚实保障。同时一个互助、团结的行政管理体制是幼儿园健康、可持续发展的关键因素，对幼儿园的组织、管理、教学、课程等方面的发展起着引导、组织、监督、保障等重要作用。

四、课程转型的策略

幼儿园课程转型的历程较长，会受到各方面因素的制约，为了使课程转型的发起者、实施者对课程转型有更深入的认知，从而以更加理性的方式参与幼儿园课程的变革，还需从以下方面做出努力。

(一)评估当前课程形态以确定下一步发展方向

学前课程改革家朱家雄认为，幼儿园课程最为核心的方面是它所依据的教育哲学以及它所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向所在。各种不同性质的教育活动以不同的比例组成了具有不同价值取向的课程。课程的价值取向取决于多种因素，如政治、经济、文化、社会、儿童状况、办学条件等。幼儿园课程的其他要素，如课程形态、课程编制、课程实施等，是在此基础上产生和发展起来的。因此在转型过程中，要求课程的编制者和实施者对当前课程以及预期课程做出评估，即思考两种课程形态背后的价值取向。价值取向是课程编制者与实施者在幼儿园课程实施中对课程价值在做出选择时所持的一种倾向性，也是对新课程引入实践的出发点和效果的预期[14]。同时，幼儿园的具体情况，如物质环境、师资队伍、办园特色、园所传统、幼儿来源等，也是课程转型必须考虑的因素。

(二)革新课程管理以支持转型

当前，幼儿园课程管理多表现为行政型和经验型管理模式，存在很多弊端，不利于教师主体性的发挥，更不利于课程管理水平的提高，因此引入科学的课程管理模式尤为重要。科学的课程管理模式，要求幼儿园课程管理信息沟通顺畅，建立起幼儿园与园外相关机构、幼儿园与家长、园长与教师、教师与教师及教师与幼儿之间合作与交流的机制，保证课程管理系统的开放性；要求教师参与课程管理的全过程，充分发挥其主体作用，体现课程管理的民主性；要求园长和教师对课程管理中遇到的问题展开讨论和研究，提高课程管理的科学性[15]。只有在民主和谐、宽松开放、多元化、自主化的课程管理模式中才能不断深化、推进幼儿园课程转型，保证幼儿园课程转型在理想的轨道上不断向前发展。

(三)给教师更多支持和自由度来推动课程转型

20世纪80年代，教师赋权运动席卷全球，教师在教学工作中始终扮演重要的角色，并逐渐成为课程改革的主导者、行动者和核心人物[16]1。幼儿园课程管理者可以使教师参与到与其自身发展、园所发展和与儿童发展的相关事务中，赋予教师更多的自主性和发展权、选择性和支持权、职责和参与权来决定课程形态、课程内容、课程实施等。良好的赋权能使教师拥有权能感，使其感受到自己是被尊重的、被信任的，这是教师充满自信和有激情地参与课程转型的基础和保障。同时使教师有机会获得专业的成长和发展，提高专业素养、自我效能感、问题解决能力等。因此伴随着教师在课程变革中地位的凸现，教师专业发展也成为课程转型成功的一个关键因素[16]7-12。

五、小结

对于幼儿园层面课程转型的研究，首先要了解现有的课程模式或结构，然后确定期望中的课程模式，最后考察这种模式转变的历程和路径。幼儿园课程转型并非一帆风顺，对课程转型起点、阶段、影响因素的考察，有利于课程转型的发起者、实施者对课程转型有更深入的认知，从而以更加理性的方式参与幼儿园课程的变革。由于我国幼儿园课程一直以来都没有固定的模式和特定的教材，随着儿童发展研究和课程理念的更新，还可能出现新的课程转型方向。