“快”出成效“乐”见成就——小学“快·乐习作”教学的三个转向

□广东省惠州市第十五小学 曾庆群

一、习作教学“痛苦”之因

1.老师不知如何教。

与阅读教学不同，现行教材的单元习作模块几乎没有现成的教学内容，教师需要进行一番“从无到有”的设计。但许多教师未必有这方面的意识和能力，面对教材中寥寥数语的单元习作提示，往往不知该如何着手教学生习作。

因教学缺乏设计，没梯度意识，缺支架支持，没亲身写作，所以，教师常无法精准把脉习作教学重难点，更谈不上突破。

2.学生不懂怎么写。

情动于中，而发诸于外。没有言说冲动或实际需求的写作，往往只是虚情假意或苦于应付。老师不知如何教，往往导致的就是，学生不懂怎么写。课堂上的习作与现实中的写作的区别在于，前者是“要你写”，后者是“你要写”。

支玉恒老师也曾重点提出，学生习作写不好主要是不知道“写什么”和“怎么写”。如果习作教学缺乏对写作要求作适度调整，缺乏情境的创设，缺乏恰切的指引，缺乏从说到写的训练，学生就难以跨过生活与写作之间的鸿沟，无法写出“具体明确、文从字顺”的习作来。

3.写完之后草草收场。

因为缺乏写作指导、没有言说冲动，习作变成了应付交差。许多学生写完之后，就不愿再看第二眼。因为知道自己写的内容，并不是“自己想要的”。因此，教师批改作文，不难发现学生错字频出、病句成行，甚至前面还写对的字，到后面却都写错了。这说明，学生越写，心思越不在习作上了。

叶圣陶先生说过，“修改稿子不要光是看，要念。就是把全篇稿子放到口头说说看。”只可惜，视写作为畏途的学生大多写完就草草收场，又怎能理解朗读、修改对自己习作的重要性呢？

4.改完之后匆匆一瞥。

更甚者，面对老师辛辛苦苦批改的单元习作，许多学生匆匆一瞥，便放进书包。作文评改占了语文教师工作的“半壁江山”，到头来，却如此收效甚微。改与不改，差别在哪？难怪乎叶圣陶先生说：“我当过教师，改过学生的作文本，不计其数，得到个深切的体会——徒劳无功”。

至此，单元习作教学又走过了一个轮回，可是，学生习作能力没有得到有效提升，老师的教学方法没有进行有效调整，习作教学的高耗低效依然得不到改善。我们应该怎样让习作教学“快·乐”一些呢？

二、“快·乐习作”的三个转向

1.“预”化习作内容。

凡事预则立，不预则废。作文教学要“快”，则需要在“预”上下功夫，从习作要求、学生、教师三个角度提前进行充分准备。

（1）习作要求的“预”。《语文课程标准（2011版）》（以下称《课标》）在“实施建议”中指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”

因此，教材单元习作模块，往往只是指引，教师要透过写作提示，看到背后的“能力指向”，做好习作要求上的调整。

如人教版五年级下册习作一，在单元主题“了解西部”的背景下，习作的“能力指向”为“学会写信”，而提示语是“和远方的小朋友进行‘手拉手’的活动”“开展哪些活动来增进彼此的了解”“可以为对方做些什么有益的事”。这提示语虽能引发学生对内容的思考，但学生对远方的小朋友到底是怎样的、在不是真实写作的情况下学生也无法达到“增进彼此了解”的效果、“为对方做有益的事”也可能陷入泛泛而谈。

因此，教师完全可以“舍远求近”，让学生写一封信给身边熟悉而陌生的班里的某一个同学，这样一场“虚拟写作”变成了真实写作，增进友谊、团结班级的效果也达到了。小的调整换来大回报。

由此可见，教师结合学生的生活经验和言语经验，做好习作要求的“预”，从而激发学生的言说冲动，显得尤为重要。

（2）学生的“预”。为了更好地解决学生面对习作“写什么”和“怎么写”的问题，教师可提前两周布置学生进行观察、体验、积累，并先设计相关的《习作学案》，为学生创设习作支架，将写作内容进行细化，引导学生将观察、体验、积累的结果进行记录，从而让学生对遣词造句、谋段构篇有初步积累和构想。

例如训练学生写春天的观察作文，教师可让学生在课前完成《习作学案》：“1.你观察到了哪些春天里的事物？2.如果只能选择其中三种事物进行重点描写，你会选哪三种？3.它们各有什么特别之处（形状、颜色、气味、动作、声音等）？4.你会用哪些词语或句子来描写它们，先写下来。5.这三种事物要写下来，你会怎么安排它们的先后顺序？”

学生经历“观察——积累——构思”，经历字句段章的初步写作，待到上课时自然也轻松自信许多，更容易进入写作状态。

（3）教师的“预”。“下水”由叶圣陶先生提出，于永正老师也深以为然。于老师说：“题目出好了，能亲自‘下水’，写一篇‘下水文’，就是最好的作文备课。”当老师站在儿童的视角写作示范时，学生的言说冲动更易被激发，从而串联起自己的生活经验和言语经验，并从老师的“下水文”中迁移一些可借鉴的角度或技巧，在写作中体会到更多成就感。

2.趣化教学过程。

有了前期的观察、体验和积累，学生为作文做好了相应的材料准备。但是，这些材料如何能够连词成句、串段成篇就有赖于课堂上老师的引导了。

（1）抓住关键，丰满血肉。字句段章，语修逻文。一篇习作，学生写到最后之所以会偏离中心，往往是因为学生在最开始的时候，没有把握到文章的关键处。所以，无论是教写片段还是成篇文章，教师都可从关键词开始，注重梯度、创设支架，加以引导。

例如，向同学介绍一个你最为熟悉的人。可先从“性格”这个关键词出发，让学生把题目补齐——“的 ”，从而确立文章的中心。进而，引申出另外两个关键词“外貌”与“事件”，引导学生运用“头脑风暴”对其进行丰满，并注意其与中心之关系。从关键词到句子，从句子到句群段落，从段落到整篇布局。这样的指导既关注到了学生的最近发展区，也让学生在发言与倾听、在教师的纠正中，得到写作支架的支持。指导在欢快的节奏中推进，学生在潜移默化中经历言语训练与写作构思，文章的血肉也就逐渐丰满。

（2）由说到写，助力写作。作文，包括口头作文和书面作文。平时不善言辞的学生，往往写起习作来，思路也会稍显迟钝一些。对于这部分学生，在作文课上，教师应尽量创造机会，从词语的搭配，到句子的形象表达，让学生参与到口头作文中来，以此来帮助其锻炼表达、形成思路。

同时，口头作文还未成为“白纸黑字”，有较大的修改空间。学生在口头作文中既是表达者，又是倾听者、学习者。有时，一个词语可以有多种搭配，一个句子可以有多种表达，当课堂上爆发出这种“头脑风暴式”的写作聚合，会在很大程度上调动学生的表达积极性，也让学生头脑中尚未成型的言语得以进一步丰满完善，更在无形中教会了学生字斟句酌的写作基本功。

这样的过程为学生创设了轻松的习作学习氛围，也较为扎实地提升了学生的言语表达能力，为学生的当堂写作做了很好的助力。

3.优化课堂结构。

传统习作教学中，习作指导课跟习作讲评课是分开的。因为缺乏课前准备，所以，课堂上教师需花费大量精力把学生“引上正途”，常导致学生当堂习作的时间不足；又或者是教师草草指导，学生行文又发现笔下无言，致使无法当堂完成。拖到课后去完成的习作又常与课上老师的设想或指导相去甚远，而这些习作中的问题，常要等到约一个星期后的习作讲评课上才能被指出，但此时学生已经对自己写过的习作少了许多兴致。整个习作教学过程，周期长，收效差。

因此，结合《课标》理念，笔者认为在课堂结构上加以优化，通过“导——写——评——改”四个环节，让课堂呈现完整的习作教学过程，能让习作教学多一点“快·乐”。

在整个习作教学过程中，“导——写——评——改”四个环节的时间比例约是2:4:1:1。

（1）“导”的环节。因为有前期的观察、体验与积累，所以，在情境导入上，教师应尽量在触发学生的言说冲动之后适可而止。把更多的时间放在“指导”，让学生在教师的引导下，尽量进行字词句段的练习。在此过程中，教师可引导抓住关键词，并让学生逐个板书，在关键词的基础上发散思维，丰富表达形式。而最终形成的板书，既捕捉了学生发言的亮点，又可作为支撑学生写作构思的教学支架。此环节控制在10分钟或20分钟左右。

（2）“写”的环节。学生的写作素材、写作构思，可以在前期的积累、指导与训练中得到丰盈完善。但写作能力想要得到扎实提升，则还需要放在写作实践中去磨练夯实。所以，无论是写片段作文或是整篇习作，教师都应尽量保障学生有20分钟或40分钟的写作实践。

在学生写作期间，教师应充分利用时间，了解学生的写作情况，为“评”这一环节做好准备。

例如在学生写作初期，教师应该将关注点放在学困生身上，若发现他们有下笔无言的情况，可以点拨或帮他们写个开头，给他们的写作“破冰”；在学生写作中期，教师应该把注意力更多地放在中等生身上，如发现中等生的进步要及时点名鼓励，若有不足则需提醒全班在某个写作点上要加以注意，进行全班指点；在写作后期，教师应该把精力放在优等生的完成情况上，从中挑选一篇足以作为全班学习的片段或习作。

当然，教师最好再挑选一篇学困生写得有所进步但还需改进的片段或习作，一起放到讲评环节中去，以此激励和指导学困生继续修改习作。

（3）“评”的环节。“评”这一环节，以往我们往往忽略了“朗读”和“示范”在“评”中的作用。学生习作投影出来后，应该让全班学生自行朗读一遍，再逐段请学生举手说明亮点或提出修改意见。此时，教师相机在学生的习作上用修改符号进行修改。这样做的好处有三：

①朗读是逐字逐句的，有利于学生精神集中，更有利于学生发现文章中的毛病，逐渐培养起学生“修改作文要多朗读”的习惯；

②所谓“正人先正己”，学生提出修改意见，既调动了整体的积极性，也培养学生自我反观的意识，避免了教师的“一言堂”；

③学生书面潦草的原因往往在于不懂得运用修改符号，教师做出示范，有利于进一步养成学生“修改自己的习作”“书写规范、整洁”的好习惯。此环节用时约5分钟或10分钟。

（4）“改”的环节学生听完讲评，正好“学以致用”——修改自己的习作或是主动与他人交换修改。这时，教师则可出示自己的“下水文”（最好是教师亲自手写，并有修改痕迹的），以“身先示范”为学生进一步修改习作“锦上添花”。此环节用时约5或10分钟。当然，学生修改完后，不意味着马上就可誊写进作文本。这时，教师可先收上来，提出“二次修改意见”，再发回给学生誊抄。虽几易其稿，但学生在此过程中，也就渐渐明白了修改对自己写作的重要意义，觉知到了自己的进步，收获到更多写作带来的成就感。

三、结语

“快·乐习作”，“快”并不一定意味着快速，而是教学流程、课堂结构的优化调整切实地提升了教学的成效；“乐”也并不一定意味着课堂的欢声笑语，而是学生在写作教学的整个过程中真切地体验到进步的成就感。习作教学问题由来已久，笔者相信从习作内容、教学方法和课堂结构三方面进行调整，我们将向着“快·乐习作”步步迈进。