核心素养下农村小学语文“大阅读”教学范式的构建与实施

王姣姣 王蕴枫

摘 要：调研显示，农村小学语文“教”和“学”呈现出较为封闭的状态，教师教得累，学生学得乏，一张试卷定“乾坤”，成绩却不尽如人意，未能走出高耗低效的怪圈。文章在提升小学生语文核心素养的大环境下，将突破口聚焦于“阅读”领域，从课标、教材、资源、课型、教学、评价等方面，通过精简目标、丰富课型、课堂瘦身、评测跟进等环节，构建农村小学语文“大阅读”教学范式，为农村小学语文教学的增效提质做了有益的尝试。

关键词：农村小学语文教学;“大阅读”范式;教学目标;课型;教学评价

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2018-09-28

作者简介：王姣姣（1982—），女，吉林长春人，吉林省教育学院教师，副教授，博士研究生，研究方向：课程与教学论、教师培训;

王蕴枫（1972—），女，吉林农安人，吉林省农安县教师进修学校教研员，特级教师。

一、引言

《中国学生发展核心素养》于2016年9月13日正式公布，这是继2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布之后，我国基础教育改革领域的又一重大举措。学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，其中文化基础置于首位。文化基础的培养离不开语文这一重要的学科，语文学科作为母语学科、基础学科，作为人文社会学科的重要组成部分，在培养学生发展核心素养上有着非常重要的地位和使命。教育部颁发的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《语文课程标准》”）中提出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文核心素养包括语言建构与运用、思維发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。”具体到小学阶段，语文核心素养大体包括语文学习习惯和基本方法、听说读写能力、语言文字的积累与运用、初步审美能力等内容，不同年级又有不同的侧重和具体要求。可以说，语文核心素养是分解和落实学生发展核心素养的一个重要方面，尤其在夯实学生文化基础、增强人文底蕴上更具重要意义。

小学生语文学习路径大致可以概括为“学习兴趣—学习动机—学习习惯—学习情感—学习意志—学习策略—自学能力—语文素养”，这也是形成语文核心素养的必经之路。语文五大学习领域包括识字写字、阅读、口语交际、习作和综合性学习，这是培养语文核心素养的主要内容。素养强调“核心”，培育素养也不能“眉毛胡子一把抓”，需要寻求提升小学生语文核心素养的突破口。基于此，本文将突破口聚焦于“阅读”领域，将研究场域定位于“农村”这一薄弱地区。

二、农村小学语文“教”与“学”的现状

新课程改革之后，农村小学语文教学取得重要进展，但也存在一些问题。以吉林省农安县农村学校为例，该县是典型的农业和人口大县，农村教师总数12000余人，其中小学语文教师1500余人。调查显示，该县96.43%的农村教师缺少必要的课程资源，用一本教材和一本教学参考书打语文的“天下”，学课文就是学语文的全部，篇篇课文被“挖地三尺”，条分缕析，罔顾学生学习兴趣和学习能力。92.5%的教师牢守在课堂，学生学习语文的主要方式是在课堂上听讲和回答问题，且每堂课学习目标多、乱、偏，语文学习不系统。82.8%的教师认为语文教学就是让学生识字，就是基础知识训练，缺乏对学生语文能力和情感、态度、价值观的培养。一言以蔽之——高耗低效。

由此可见，语文迷失了本该有的“幸福”，陷入了窘境。这种现状，引起我们对小学生语文核心素养尤其是能够适应未来社会所需的必备品格和关键能力养成的极大忧虑。饱受诟病的小学语文教学该如何打破积习桎梏？从提升小学生语文核心素养的视角出发，我们必须对小学语文整个系统展开彻底的反思与重构。

三、“大阅读”语文教学范式的提出

经过“抽丝剥茧”式的思索，笔者认为，“阅读”是牵一发而动全身的语文学习领域，诚如叶圣陶所言：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”小学阶段是发展阅读素养、培养阅读习惯的起步期。从课程视角提升小学生阅读的质与量，是解决上述问题的重要途径，是培育学生发展核心素养的必经之路，对学生的终身发展大有裨益。于是，“大阅读”语文教学范式应运而生。

“大阅读”语文教学范式致力于改变农村语文教学现状，扛起语文学科落实核心素养的大旗。它针对农村小学语文教学实际需求，遵循语文学科学习规律和学生成长规律，借鉴国内外诸多阅读教学实践经验，以提升小学生语文核心素养为目标，以实现课堂内外大量阅读、扭转教和学的方式为主要途径，在课标、教材、资源、课型、教学、评价六个方面，与农村小学语文教学存在的诸多问题打一场“攻坚战”和“持久战”。

“大阅读”教学与传统阅读教学的主要区别在于它主张课内与课外阅读一体化，将课外阅读纳入语文课程体系，旨在提升学生阅读的质量与数量。传统阅读教学多局限于教材，目标设置大、多、空，且主要以分析课文内容为主，使学生在阅读目标、阅读内容、阅读方式方法、阅读空间和时间等方面都备受束缚。“大阅读”教学首先通过教材改革和课型设置，打破课文阅读的局限，将课外阅读纳入课堂，在课堂内实现大量阅读;其次，设置精读课、自读课、延续课三类课型，明确每类课型的阅读教学目标，加强阅读方法和策略的教学，帮助学生学会阅读，提高阅读素养;最后，建立学校、家庭和社会三位一体的阅读脉络，重视家庭阅读环境建设，开展亲子阅读活动，实现教师和家长之间、家长与学生之间及时有效的互动交流。

四、“大阅读”语文教学范式的实施

（一）粮草：编写手册，细解课标

“兵马未动，粮草先行。”语文教学，“教什么”比“怎么教”更重要。这个“什么”就是“粮草”。以长春版小学语文教材为例，这套教材从一到六年级共计12册，课文总数312篇。试想，倘使小学生在六年时间里仅读这些文章，即便文章篇篇经典，恐怕对提升语文素养也力不能支。而当下的主要问题恰恰是“教课文就是教语文”。长此以往，结果堪忧。

需要说明的是，虽然从2017年秋季开始全国使用统一版本语文教材，但目前农安县小学二至六年级仍在使用长春版教材。其实无论使用哪个版本的教材，这种课堂教学现象及教材篇章的有限性问题，都是“大阅读”教学着力破解的问题。因此，“大阅读”教学首先在“教什么”上做文章。

1.一单一册，挣脱教材束缚

客观而言，作为农村语文教师，从经验、视野抑或渠道各方面，都难以拥有丰富的课程资源，这也是导致他们只教课文的主要导火索。于是，我们组织本地名师编写了《小学生“大阅读”推荐书目单》和一到六年级共计12册《小学生“大阅读”精品文章推荐阅读手册》，下力气丰富语文教学内容，帮助师生广收博纳，推开语文课本、语文教学的封闭大门。

培根曾说过：“有些书可供一尝，有些书可以吞下，有不多的几部书则应当咀嚼消化。”《小学生“大阅读”推荐书目单》中的必读书目和选读书目都是经精挑细选的适合学生咀嚼消化的书，涵盖了文学类、科学类、人文类等三大类。其中，一至三年级每学期推荐3本必读书目、10本左右选读书目;四至六年级每学期推荐4本必读书目、15本左右选读书目。读整本书贯穿每学期始终，成为语文教学的新常态。

叶圣陶曾说：“学习国文该认定两个目标：培养阅读能力，培养写作能力。”“学习国文必须多多阅读，多多写作，并且随时要求阅读得精审。”在“大阅读”范式下，每篇课文分别从作者、体裁、内容、情感、写法等多个角度推荐10篇左右的经典文章，并附上“推荐人”“推荐理由”和“使用建议”。这些选文文质兼美，取材广泛。

如六年级上册《和时间赛跑》一课，我们推荐了同作者同主题的《一只小鸟又飞走了》，同作者不同主题的《心田上的百合花》《桃花心木》，不同作者同一内容的《鲁迅珍惜时间的故事》，十则珍惜时间的名言等等，引领学生提升理性认识，品味作者表达特色，积累美词佳句，提高审美情趣。篇幅越多，教师选择的空间就越大，不同的教学需求就越容易得到满足。

无论是推荐的文章还是书目，多以课文为基点再向面上辐射，基于教材又超越教材，以实现语文学习的迁移运用，提高阅读能力和文化素养。语文核心素养，一定得益于这样的辐射和拓展，得益于学生广泛的阅读涵养、积累和感悟。

2.细解课标，让目标“落地”

《语文课程标准》中关于小学阶段阅读教学的目标较为宏观和笼统，实践中由于一线教师对其理解和把握的差异，造成教学目标尤其是课时目标普遍多、乱、偏。为解决这一问题，我们一是列出《小学语文各学段阅读教学目标对比表》，帮助教师明晰同一目标在不同学段的具体要求。比如关于默读，第一学段是“学习默读”;第二学段是“初步学会默读，做到不出声、不指读”;第三学段是“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。对比表在手，目标一目了然。二是细解课标里的每一项阅读教学目标，之后一一转化成每篇课文的学习目标。如将第二学段“能初步把握文章的主要内容”细解为 5个小目标，分别放入三、四年级的不同课文里。“通过抓课文中心句来把握文章的主要内容”放入三年级上册《海底世界》一文，“通过把各自然段的中心句连在一起的方法把握文章主要内容”放入三年级下册《多彩的夏天》一文，“学习用段意归并法把握文章主要内容”放入四年级上册《桂林山水》一文等。目标一一“落地”，教师看得见、抓得着、落得实。

（二）先锋：丰富课型，“打包”单元

要提高学生语言建构和运用能力，丰富文化底蕴，必须先攻破传统的教材使用思路。“大阅读”范式在保证各年级总课时不变的前提下，改变课时分配，研制了《“大阅读”教学内容安排表》，将原来全部的“精读课”变为“精读课、自读课、延读课”。三类课各司其职，又脉脉相通。

1.三类课型，承载不同的教学内容和目的

精读课的内容是教材中最能够落实《语文课程标准》中学段目标的课文，是“例题”，需深钻细研，重在“教”。自读课的内容是教材中除精读课文之外的文本，第一学段约占整册教材的三分之一，第二学段约占二分之一，第三学段约占三分之二。自读课是精读课的“练习题”，原则上1课时完成，教师能够检验和了解学生精读课所学，并根据学习情况进行有效指导。延读课的内容则全部是教材之外，包括文章延读和整本书延读，主要出自《小学生“大阅读”推荐书目单》和《小学生“大阅读”精品文章推荐阅读手册》。延读课是精读课和自读课的“拓展题”或“创新题”，旨在进一步运用、巩固和提升所学。整本书延读侧重激发学生读书兴趣，形成良好的读书习惯，掌握必要的读书方法，使学生学会阅读。叶圣陶先生早在上世纪四十年代就提出：“现在国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章。……退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”变革教材、设置课型的根本目的就在于提高整本书阅读质量，把读书课程建设落到实处。

2.单元“打包”，保证语文学习的连续性、递进性和螺旋式发展

“大阅读”倡导“打包教学”，以加强三类课型的内在联系和沟通。即每个单元围绕一个语文要素，按“精读课+自读课+延读课”的教学顺序整合，形成一个“学—练—用”的开放学习系统。其根据教材中单元编排具体情况的不同，有着不同的组合方式。如自读课（以了解学情为主）+精读课+延读课、精读课+延读课、延读课+精读课等等。三类课型的多元组合体现的是一种混合取向的课程结构。

现代课程理论认为，课程的基本价值取向有四种：学科取向、学生兴趣和发展取向、社会问题取向、混合取向。混合取向课程的核心理念是：学校课程本质上是学科课程、学生经验、当代社会生活经验三方面的统一，因为人的经验本身具有整体性，任何从整体中截取部分加以片面強调的做法，对学生的全面发展都是不利的。因此，三类课型的多元组合既关注到了语文学科自身的逻辑体系，也充分考虑到了学生的生活经验和未来发展必备的能力和素养。

因为“打包教学”更多关注的是语文要素，所以有时会打破教材原有的以人文主题为线索的单元组合和编排顺序。一个单元里的课文会根据语文要素的需要提前或靠后教学，不同单元里的课文也会围绕同一个语文要素组成新的单元。

比如，部编本教材一年级上册共有14篇课文，其中4篇课文安排了“获取文中最基本、明确的信息”这一语文要素的习得，分别是《青蛙写诗》《项链》《雪地里的小画家》和《乌鸦喝水》。这4篇课文分散在三个单元里，倘使完全按照教材的编排顺序开展教学，语文要素的指导容易出现断档现象。因此，教学中可以按同一人文主题开展教学，也可以调整课文顺序，使它们围绕语文要素重新组合在一起。《青蛙写诗》做“精读课”，学生熟读课文后，在回答“青蛙写诗的时候谁来帮忙了”这个问题时，拿笔用直线这一圈点符号画出文中“小蝌蚪”“池塘里的水泡泡”和“荷叶上的一串水珠”这几处词句，然后把它们连在一起，就找到问题的答案了。精读课上，教师要手把手地引导一年级小学生经历“读—画—连—讲”这一学习过程，教会他们运用“圈点勾画读书法”获取课文主要信息。诚如温儒敏教授所言：“教的内容应侧重方法的授予。交给方法，让其得法后运用，教就有意义。”《项链》《雪地里的小画家》《乌鸦喝水》都可以做“自读课”，“让其得法后运用”，即检查和进一步指导学生“圈点勾画读书法”，以学生自读为主，做一次阅读练习。本册教材里的其他课文如《雨点儿》《大还是小》，也都可以做这一读书方法的“自读课”，课后习题没有体现“获取文中最基本的、明显的信息”语文要素训练，教师可以创造性地设计问题，巩固“圈点勾画读书法”。同时，还可以选择其他文章做“延读课”，用来巩固方法，如请学生读一读《山爷爷和孩子的对话》《剪窗花》两篇带有拼音的小短文，用直线画出“孩子和爷爷都说了什么？”“我剪了哪些窗花？”如此一来，阅读方法和策略的学习就不再是一个又一个点，而是成为一条连续的线，抑或像登台阶一般拾级而上。有的教师还继续研发了一节整本书“延读课”，班级学生组成“读书小分队”阅读绘本《带着月亮去散步》。以语文要素“获取文中最基本、明确的信息”为“引子”，拓宽了学生的视野，大大突破了教材的束缚。

总之，“大阅读”拒绝孤立的、杂乱的语文学习，鼓励教师敢于创造、不拘一格、自立“门户”，真正将教材当作“例子”，塑造异彩纷呈的语文单元教学“大观园”。

（三）主战场：课堂瘦身，捍卫学生主体地位

我们坚信，对于农村小学生来说，提升语文核心素养，与传统教学痼疾“兵戎相见”的主战场在课堂。我们研制了《“大阅读”操作手册》，重点提出“大阅读”范式的12种教学思想，如确定精要的学习目标、设计目标下的学教过程、给予更多的阅读时间等，在战略战术和操作层面上帮助教师向课堂高耗低效说“再见”。

1.目标精要，为课堂教学“减肥”

精读课、自读课和延读课学习目标都要少而精。精读课夯实阅读教学基础目标，严格按照《小学语文各学段阅读教学目标对比表》和《“大阅读”教学内容安排表》来确定学习目标，第一学段指向字、词句、朗读、默读、积累等;第二学段指向词句、主要内容、思想感情、略读、复述、质疑等;第三学段指向推想、浏览、表达顺序、基本表达方法、事件梗概、基本说明方法等。自读课的学习目标一般不超过2个，一个是识字写字目标，另一个是前述“三点一法”其中的1项。延读课的学习目标以阅读兴趣为第一目标或唯一目标，重视激发强烈的阅读期待，培养良好的阅读习惯。在此基础上，第二、三学段侧重阅读方法的习得和阅读能力的提升。

2.学教活动设计表，扭转备课思路

课堂出问题，备课难辞其咎。我们设计了《小学语文“学教”活动设计表》，帮助教师在盯准学习目标的基础上进一步明晰学习重点、难点，学习基础和学教流程。“学习基础”另有《学情单》来分析，这是課堂起点。“学教流程”一栏分两列，首列是“学的流程”，即先理清学生怎么学;第二列是“教的流程”，即明确教师如何来组织、引领、指导学生学习。如此一来，便在很大程度上改变了传统的“轻学路，重教路”的备课思路，凸显了学生是课堂主人，课堂是为学生而存在且富有生机和活力的。

3.少讲少问少干扰，让学生得解放

在学生发展核心素养的召唤下，语文课堂必须实现转型，必须让学生的语文学习能够在课堂上真正发生。要发生，先解放。陶行知先生提出解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间，这“六大解放”在当下仍有着极其重要的意义。事实上，“大阅读”就是要通过课型设置等手段，把学生从亦步亦趋地回答老师问题的学习牢笼里解放出来，竭尽全力淡化教师以往的“问讲式”。为了实现这一目标，一方面，帮助教师厘清三类课型的基本学路，如精读课的基本学路是初读、精读、回读和延读。自读课的基本学路是预习反馈、自读自悟、阅读分享、拓展阅读。延读课则比较复杂，不同的文章组合、不同的书目，有不同的学路。为此，我们提出“四给”，即给内容、给时间、给指导、给氛围，作为延读课教学的一个基本规则。另一方面，在学生阅读时间上有一个基本要求，即根据年级特点，自读课中学生阅读时间应在5～15分钟，延读课应在15～30分钟，以保证学生拥有充分的独立阅读时间。教师的作用只在组织、引导和点拨上，少问、少讲、少干扰。

4.重视方法，提高学习能力

引导学生学会学习，就要指导学生掌握学习的方法，及时对自我的学习进程进行评估调控。在《“大阅读”操作手册》中，我们明确提出小学阶段最重要的5类阅读工具和11种阅读策略，帮助学生在愿学乐学基础上达到“会学善学”。比如，要求教师引领学生学会用“思维导图”这一工具提取课文主要信息，了解自然段构成，把握文章主要内容，领悟基本表达方法，理清课文顺序，教给学生初步的连接、推测、摘要、提问、图像化、统整找主旨、理解监控等阅读策略，帮助学生学会阅读，丰富思维品质。

“大阅读”教学确立课堂为语文核心素养培育的“主战场”，绝不是忽视课堂之外。课堂是方寸之地，更加广阔的阅读世界在课外。当“课”的概念被狠狠打破时，语文核心素养便置于更广阔的背景中。“大阅读”范式实施中，教师指导学生制定每日读书计划，要求学生每日在家读书至少半小时，在校读书至少半小时，形成良好的阅读习惯，保证阅读量。教师和学生一道开展阅读跟进活动，如建读书卡、写读后感、做读书批注、写读书笔记、办读书报等，引导学生发表阅读感悟，留下阅读痕迹，沉淀阅读收获，了解和把握自己的阅读进程，进行阅读监测。学校层面开展“好书大家读”“图书漂流”等活动，鼓励学生互相推荐好书，解决农村学生书源少的问题。

（四）保障：评测跟进，营造氛围，提升“作战人员”素养

1.以评促研，以测促读

一是研制了《学情单》《反思单》。《学情单》与《反思单》配套使用，旨在充分了解和把握学生阅读情况，不断反诘和改进课堂阅读教学。以往的教师学情分析有的只是抽象思维，经常会使用“相当”“一些”“一般”“大概”等模糊性词语，缺乏对本班学生具体情况的分析，模糊的学情分析将会导致教学目的要求的模糊、教学核心内容选择的错误以及教学过程的模式化。为避免出现这些问题，基于“大阅读”教学需求研制的《学情单》中对学情分析的要求包括整体分析和重点分析两方面。整体分析：分析学生阅读文本的整体状态，如阅读兴趣、阅读习惯和生活经验;分析阅读活动、班级互动状态。重点分析：对应阅读课文分析学生情况，一是潜在状态，学生学习本文的潜力在哪里？能达到什么高度？二是差异状态，分析班级学生差异情况，学优生优在哪里？学困生困在哪里？如何更好地发挥学优生资源？如何帮助学困生，使不同水平的学生都得到发展？

二是开发了三类课型的《“大阅读”课堂观察表》，以“学生阅读行为”为观察维度，以阅读“内容”“兴趣”“时间”“方法”“时效”（不同课型有所侧重）为主要观察点，定性和定量两种记录方式相结合，真实反映课堂里发生的阅读行为。再通过对记录的信息做科学的整理、归类、诊断与分析，促进教师反思自己教的行为，从而使他们更深层次地理解课堂、理解学生、理解学科。

三是制订了《小学生“大阅读”指导意见》，对学校和教师课时安排、内容选择、目标制定、单元组合、班级和学校阅读活动开展等方面做出具体部署，并据此进行监督和评价;坚持教学与评价一体化原则，改革区域内小学语文考试命题内容和方式，加大阅读测评力度，改变传统一张试卷的阅读测评方式为“口测（朗读、背读、阅读）+笔试+读书活动”三项联动的过程评价和多元评价，督促师生加快阅读进程。

2.营造良好的阅读环境和文化氛围

摒弃教室“装饰品”的图书角（架），创建“有用、能用、常用”的班级图书角（架）。打造书香校园，丰富走廊阅读文化，建设绘本馆，提高图书室利用率。学校要根据各年段学生阅读水平和兴趣爱好配置书籍，使学校阅览室真正成为学生的阅览室。建立起教师、家长的联动机制，成立家长（或班级）微信（或QQ）阅读群，宣传阅读意义，推荐阅读书目，分享阅读感受，及时了解学生在家阅读情况等。利用学期家长会，给家长做读书专题讲座，建议在家里建立“我的读书角”，积极开展亲子阅读活动。通过学校、教师和家长的合力，为学生创设全方位的大阅读环境。

3.提升“作战人员”即教师的素养

一方面，要求教师广泛阅读儿童文学作品，做学生阅读的“先读者”和“同读者”，努力成为一个与学生一起读书、共同发现未知世界的阅读者，而不再是单纯的知识传授者、教材的执行者、课堂里的讲授者和诸多问题的发问者。另一方面，利用“国培计划”送教下乡培训项目的“五段式”培训模式，即集中研修、诊断示范、研课磨课、成果展示和总结提升，开展教师“大阅读”主题培训，提升教师的专业知识和专业能力。比如，笔者所在的县域到目前为止已培养了150名小学语文“大阅读”实践的“先锋官”，在“大阅读之家”QQ群建立了“大阅读实践问题库”和“大阅读经验分享库”，在微信公众平台上建立了“大阅读学习资源库”，随时反映教学实践中的问题，教师之间相互分享优质阅读资源和教学经验，不断提升“大阅读”及语文教学实践能力。

五、結语

小学语文“大阅读”教学范式的提出，不仅是一种教学形式的创新，更是对旧观念的一次突围、对课堂功利的一种抗争。它赋予了师生新的角色，让小学语文的“教”与“学”发生了根本变化，使小学生的阅读同时实现了量的积累和质的跃升，语文核心素养的培育水到渠成。当然，我们在实践过程中也深刻认识到，这个过程将会是一场持久战。“大阅读”阅读范式的实施不仅需要备足更丰盈的“粮草”，还要靠不断学习来提高“武器装备”，以打好每一场“战役”。我们坚信，只要目标准、路径对、装备硬、人心齐，就不怕“远征难”。

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