课堂有效提问的四个“一点点”

江苏江阴市周庄实验小学（214400）

现代教学论研究指出：“从本质上讲，感知不是学习的根本，产生学习的根本原因是问题。”问题是学生自主学习的动力，是学生创新思维的起源。课堂提问是对所学内容原理的一种刺激，是让学生知道是什么、为什么和怎么做的一种提示，是我们教师经常运用的一种教学手段。那么如何设计课堂提问，调动学生学习的积极性，激活学生的深度思维呢？本人就此谈几点设想与尝试。

一、问得“有趣”一点点

学习活动总是在一定的情境中开展的，问题便是在活动过程中自然出现的产物。情境创设得如何将会直接影响到学生对于问题的直觉敏感程度、兴趣投入状况以及思考的深入状态。教育家第斯多惠说：“教学成功的艺术就在于使学生对你所教的东西感到有趣。”课前进行教学设计时，一定要心中有学生，采用数学故事、数学游戏、数学童话等形式给学生创造有趣的问题情境，用问题本身吸引学生积极主动探究。如，我在教学“分数的基本性质”时，创编了“猴爸爸分饼”的数学故事（播放动画）：早上，猴爸爸把三块大小一样的月饼分给小猴们吃，猴爸爸先把第一块月饼平均分成4份，取其中1份给猴大。猴二见了嚷着说：“1份太少了，我要2份。”于是，猴爸爸把第二块月饼平均分成8份，取其中2份给了猴二。猴三最小，抱着猴爸爸的大腿撒着娇说：“我最小，我要3份。”猴爸爸听后，便把第三块月饼平均分成12份，取了其中3份给了猴三。我问：“哪只小猴吃到的月饼最多？猴爸爸这样分月饼公平吗？如果猴三要4块，猴爸爸该怎样分呢？”让学生小组讨论交流。学生认为猴爸爸拿出的是一模一样大的三块月饼，即三只小猴得到的月饼一样多。但是为什么会一样多呢？让学生准备几张一样大的圆形纸片，画一画、折一折、涂一涂，在操作、观察、思考、交流、探索、验证中归纳出分数的基本性质。学生在数学故事情境中解决问题，从数学直观走向数学内核，思维水平从直观形象思维到抽象逻辑思维，经历数学猜想与验证的全过程，发展了数学核心素养。

数学来源于生活，又应用于生活。基于生活情境展现数学问题，能为学生的数学学习创设一个有趣有味的现实生活情境，让学生积极主动地发现数学问题、思考并解决数学问题。

二、问得“精准”一点点

学生的认知好像一潭清泉，教师的设问就像投入池中的一块石子，容易激起学生思维的浪花。而提问的时机就犹如投入石子时的气候，不同的天气将会映照出不同的水面，出现不一样的涟漪和浪花。课堂设问犹如岸边投石，每一次都希望能看到满池的绚丽，所以精心设计课堂问题显得尤为重要。精心设计问题需要结合课堂教学的进展及变化，做到读懂学生，了解学情。首先，要关注学生的心理状态。如学生新旧知识发生激烈冲突时、意识中的矛盾激化时、思维陷于囹圄时、受原先经验影响无法实现知识迁移时、注意力涣散时，这些都是发问的时机。其次，还要关注教学的视角。教师课堂设问的时机非常重要，设问应基于课堂教学需要，指向教学目标，寻找教学的关键点、新旧知识的链接点、拓展的生长点等。我们要基于教材，基于学生，把握教学节奏，因势利导地调动学生学习的积极性，让学生有自主提问的兴趣，让问题真正服务于学生的思维发展。

如，教学“3的倍数的特征”一课时，在复习完“2、5的倍数的特征”后，我请学生用3、4、5三个数字组成三位数，看看哪些数是3的倍数，哪些数不是3的倍数，引导学生自主探究其中的规律。当学生疑惑不解时，我在黑板上板书“12”这个数，提问：“12这个数的个位上是2，2是3的倍数吗？12却是3的倍数，这是为什么呀？”就是这样一个简单的设问把学生走向藩篱的思维引向明亮的那方。此时，再启发学生用小棒摆一摆12这个数，学生发现个位上的2虽然不是3的倍数，可是10除以3余1，把这个1和个位的2加起来就是3的倍数。接着，我基于学生已有的认知和探究经验，亦步亦趋地启发其自主探究得到3的倍数的特征。以上案例中，学生思维发生障碍时，教师及时补位，但不越位，通过针对性问题，点燃了学生思维的火花，引导学生掌握正确的思考方法。

三、问得“明了”一点点

问题是数学的心脏，没有问题，学生的探究就失去了方向。教师的课堂提问指向性强不强，问的问题学生是否能够明白，对学生思考解决问题起到决定性作用。教师应根据学生已有经验、思维起点，精心设置指向明确而且有一定挑战性的问题。具体策略如下：

1.“问”得具体点。课堂设问不能泛泛而问。如教学“认识人民币”一课时，教师请同桌两人交流对1元以内人民币的认识。如果教师（投影出示1元以内的人民币）这样设问：“这些人民币你认识吗？取出学具盒中你认识的人民币，并告诉你的同桌你拿的是哪一张人民币。”学生对人民币有一定的生活经验，会因为在数学课上见到很多的钱币而感到兴奋和开心，很乐意把自己认识的人民币一一告知同桌，但是学生对每张人民币上关键的图案、颜色、数字、汉字没有进行充分的观察，直观感知不清晰，更谈不上深刻了。此时，教师可以改个问法：“仔细观察每张人民币，把你认识的人民币介绍给同桌，告诉他你是怎么认的。”这样就比刚才的问题具体多了，学生知道怎样去想，怎样去说，学习活动有了更为明确的方向，学生的思考与回答也更有针对性。

2.“问”得针对点。课堂设问不能信马由缰，随意而为。如“认识人民币”新课导入时，教师为了调动学生的学习积极性，问：“你们买过东西吗？”“你们是怎么买的？”问题一落，学生的积极性很高，小手如林，但是学生只是在讲自己买了什么，回答游离于数学问题之外，没人提及买东西需要用到钱，更没有人说起买卖中经常会出现的付钱、找钱的活动过程。这样的问题设计缺乏针对性，为此，可以改问：“你去超市买过东西吗？在买东西的过程中有许多数学问题，你会想到哪些数学问题？”这样设问，学生更容易找到数学问题的生发点。

四、问得“巧妙”一点点

数学课上的问题，应围绕教学目标的达成，指向学生思维的发展。这就要求教师的问题设计要“巧妙”，使得学生能够根据教师设计的问题探究数学内容的核心，掌握数学概念。如，教学“解方程”时，教师先让学生独立解方程：8x-3x＝105，2x＋13＝33，3x-4×6＝48，5x-x＝18。之后教师问：“你写‘解’了吗？你做对了吗？”教师没有问很繁碎的小问题，仅此两问直指解方程的关键点。

综上可知，课堂提问是一门艺术，也是教师教学机智的重要体现。教师在教学中要关注学生的兴趣点，了解学生的疑惑点，找准新知的生长点，从学生的生活经验出发，探寻新知在现实生活中的原型，在学生思维发展的最佳发展区设问，用教育艺术精心预设，捕捉生成，创设能够促进学生思维发展的数学问题，促进学生数学核心素养的发展。相信在我们不懈的努力下，我们设计的课堂提问将会成为学生乐此不疲探究数学奥秘的动力。