高校组织权变型领导培养策略

丁云华，胡中锋

(1 嘉应学院，广东 梅州 514015； 2 华南师范大学，广东 广州 510006)

领导是指“影响一个群体实现愿景或目标的能力”[1]，领导者的有效领导有利于引领组织成员快速实现组织的共同愿景。在高校内、外部环境不断变化的今天，权变型领导的培养对于高校组织的长远发展是十分必要的。

一、领导理论及其在高校管理中地运用

不同的领导者有不同的领导风格，但是对于领导风格的划分，却是众说纷纭。有研究者从性别的角度出发对领导者的风格进行了探讨，有研究者从工作任务、员工两个维度对领导者风格进行了划分。

(一)领导风格的性别影响

一般来说，不同性别的领导具有不同的风格。男性领导常采用命令式领导方式，享受个人权力，多以直线思维方式决策各项事务。而女性领导更能照顾下属的感受，乐于与下属分享信息和权力，从而激发下属的工作热情。在传统的科层制中，男性型领导风格处于支配地位，女性型领导风格处于从属地位。科层制强调权威、规则、等级、理性等，这些与男性的雄心、独立、竞争、理性等特征相符合，无形中使得男性领导占有优势地位。如今高校组织科层结构特征十分明显，大多数中、高层领导职位为男性，女性领导凤毛麟角，因此便出现了多数高校组织领导班子开会时清一色男性领导的场面，少数挤身其中的女性领导也带有明显的男性型领导风格。就领导风格本身而言，不分性别，即男性型领导风格不仅仅限于男性领导，女性型领导风格也不仅仅限于女性领导。有些男性领导会呈现出女性型领导风格，具有明显的关怀导向；而有些女性领导也会呈现出男性型领导风格，专断独裁。

多数高校组织虽由男性型领导风格主导，但也日益呼唤女性型领导风格。女性型领导风格在沟通和决策等方面表现得更为包容、民主，更富热情、情感力量和协作精神[2]，更能以柔性的管理风格鼓舞、激励人心，有利于营造和谐的人际关系、构建师生发展共同体等。有效的领导者应该是“双性型”领导。“双性型”领导风格不同于“中性型”领导风格。若以男性型领导风格与女性型领导风格取最高值作为两个极端对“双性型”领导风格以及“中性型”领导风格进行测量，则“中性型”领导风格的取值居于男性型领导风格与女性型领导风格的中间，即在组织管理过程中，“中性型”领导不偏不倚，既不明显偏向于男性型领导风格，也不明显偏向于女性型领导风格；而“双性型”领导风格既会在男性型领导风格取值上得高分，也会在女性型领导风格取值上得高分，即在组织管理过程中“双性型”领导根据具体情境的不同会选择合适的男性型领导风格或女性型领导风格。瓦伦斯和哈尔对中学高级管理人员的研究表明：在管理中将男性型领导风格和女性型领导风格结合起来是可能的，决定采用集体管理标志着领导风格向“双性化”模式转变，从而使领导者兼有男女两性的长处和优点[2]。

(二)领导权变理论的发展与权变型领导

领导理论大致经历了特质理论、行为理论、权变理论等阶段。早期的领导特质理论强调个人品质和特征，试图分离出领导的特质。虽然通过分析领导特质可以更好地预测领导者和领导能力，但不能区分有效和无效的领导者。之后出现了以爱荷华大学的研究(民主型风格、独裁型风格、放任型风格)、俄亥俄州立大学的研究(结构维度、关怀维度)、密歇根大学的研究(生产导向、员工导向)以及管理方格理论(贫乏型、任务型、乡村俱乐部型、中庸之道型、理想型)等为代表的领导行为理论。如若预测领导能否取得成功则更为复杂，仅仅关注领导的特质、行为已然不够，于是研究者们又开始关注情境的影响。以菲德勒模型、赫塞和布兰查德的情境领导理论、豪斯的路径—目标模型等为代表的领导权变理论应运而生。菲德勒模型通过最难共事者问卷(LPC)将领导风格分为任务导向和关系导向两种类型，提出了三项权变维度：领导者—成员关系、任务结构、职位权力，认为有效的群体绩效取决于领导风格和权变维度的恰当匹配。赫塞和布兰查德在菲德勒模型的基础上提出情境领导理论，确定了告知型、推销型、参与型、授权型4种领导风格，并认为下属的成熟度有4个阶段，宣称对于处在不同成熟度阶段的下属需采用不同的领导风格[3]。罗伯特·豪斯的路径—目标模型与菲德勒模型也有一定的相似之处，但与赫塞等人的情境领导理论一样，豪斯强调领导者本身的权变，而菲德勒强调情境因素的权变。

总结发现，领导权变理论基本都是从工作任务(或生产)、员工(或下属)两个维度出发来考察领导风格，认为有效的领导需要领导风格与权变维度的恰当匹配。不同之处在于其中一些理论认为领导者的领导风格固定不变，因此应通过改变工作情境使其与领导者的领导风格相适应。如菲德勒的权变理论认为：领导的个性或风格是相对稳定的，因此领导风格也是相对稳定的。领导者任职一段时期后，特定的领导风格将达到“尽头”；如果领导者的领导风格与工作不适合，就设计工作以适应该领导的领导风格。另一些理论认为同一个领导者可以兼具不同的领导风格,并能根据不同的情境调整领导风格。如罗伯特·豪斯的路径—目标领导权变理论认为：领导者的领导风格不固定，领导者可根据组织的问题情况及情境调整领导风格。

在高校内、外部环境不断变化的今天，应培训领导者对各种领导风格的洞察能力和鉴别技能，以使领导者掌握不同的领导风格并能够根据不同的情境选择合适的领导风格[4]。本文在赫塞和豪斯等人有关领导权变理论的基础上，将权变型领导定义为兼具不同领导风格、面对不同情境可以运用不同领导风格的领导者。

二、高校组织培养权变型领导的意义

古希腊哲学家赫拉克利特说过：“人不能两次踏进同一条河流。”静止是相对的，宇宙万物皆处于运动和变化过程中，高校组织也一样。信息技术的日益发展加速了人类知识更新的速度，大数据、微课、慕课、智慧教育等潮流无一不冲击着高校组织的发展。作为高校组织的领导者，除了要时刻应对高校组织内、外部不确定的环境之外，还要面对众多个性迥异的下属，以及在高校组织各发展阶段做出不同的发展规划等。领导者的领导风格固然难以更改，但权变的环境随时更换领导同样不切实际且不利于高校组织的可持续发展。因此，培养权变型领导对于高校组织的长远发展是十分必要的。

(一)应对不确定环境之所需

首先，高校组织是开放、有机的系统，急剧变化的外部环境对高校组织的发展至关重要，影响着组织的输入、运作过程及产出等多个方面。高校组织从外部环境输入人力、财力、信息和知识等资源，通过教学等环节进行转化，再向社会输出产品和服务，如向就业单位提供毕业生、为企业做咨询决策等。信息技术的发展、经济与市场、政治与法律、社会文化价值观等因素无一不影响着高校组织的发展。当外部环境的既存条件使组织决策者无法获得足够信息而不能做出准确预测时，就表明存在环境的不确定性[5]。在外部环境不确定条件下，领导者需要根据权变的情境变换行事风格，做出不同的决策。其次，所有的教育组织都是松散结合的系统，学校不同的子部门之间虽有一定的联结或合作，但又有其各自的特点、作用和分界线。一些部门可能极富创新意识，另一些部门则有可能极端传统甚至守旧。领导者在对学校进行变革或规划时，必须根据各部门的特点予以区别对待[6]。第三，教育组织具有模糊或经常变化的教育目标、不明确的行动技术以及流动性人员参与等特点，致使其经常处于有组织的无序状态。科恩、马奇和奥尔森等学者甚至提出用“垃圾箱模式”来解决有组织的无序状态问题。与相对被动或消极等待选择时机的垃圾箱理论不同，权变理论假定组织存在足够的理性和可预测性，允许组织做出“如果……就”的决策[7]。因此，在高校组织中培养权变型领导十分必要，可以有效应对不确定环境，适应高校组织松散结合的特点以及有组织的无序状态。

(二)激发下属工作潜能之所需

所谓的领导者，如果没有追随者，领导者的存在将毫无意义。领导的一个重要功能就是要激励下属充分发挥其潜能。就高校组织高层领导来说，其直接领导着各部门、各院系一把手；就高校组织的中层领导来说，其直接领导着科室或系级一把手以及一线教师等。不同的下属具有不同的个性及能力，处于不同发展阶段的下属也有着不同的需求，需要采用不同的领导风格去激励。赫塞和布兰查德的情境领导理论认为，下属的成熟度(指被领导者完成某项特定工作或任务所表现出来的能力和意愿水平[8])有4个阶段，所对应的领导风格分别为告知型、推销型、参与型、授权型。之后，布兰查德研究发现情境领导中的某些关键性理念无法完全切合实际，便根据相关的调查研究再创了情境领导Ⅱ，对R1、R2的阶段进行了调整[9]。结合高校教师职业发展情况，我们可以这样理解：R1阶段的下属相当于刚入职的高校教师，对新的工作满腔热血但缺乏工作经验、能力不足，此时采用告知领导型风格为新教师提供明确、具体的指示即可；R2阶段的下属相当于工作一段时间之后的教师，能力虽有所提高但总会遇到一些难以克服的困难，工作热情开始减退，此时应采用推销型的领导风格，除了对下属的工作提供支持以弥补其能力欠缺之外，还要表现出高水平的关系导向以鼓励其克服困难，激发其继续完成工作的意愿；R3阶段的教师已经适应了环境，具备一定的工作能力，但容易“演变”成“温水青蛙”，此时应采用参与型的领导风格，给予一定的自主决策权以激发他们的工作意愿；R4阶段的教师能力强、经验丰富，将工作和自我实现合为一体，对这一阶段的教师采用授权型的领导风格放手让其去做即可。科学管理之父泰勒曾提到，应科学地分析工作岗位，精心挑选合适的人到相应的工作岗位上。诚然，能够挑选合适的人到合适的工作岗位上，使得人尽其才最好不过了。但是，并非每个人所具有的才能以及所接受的培训都是符合要求的，在选拔人才的过程中也会存在种种困扰。因此，在高校组织中培养权变型领导十分必要，权变型领导可以根据下属的个性、能力、工作意愿等选择合适的领导风格，从而最大限度地激发下属的工作潜能，实现人力资源的最优配置和效用的最大化。

(三)引领组织顺利度过各个发展阶段之所需

万事万物的发展都存在一定的生命周期。人的一生会经历出生、成长、成熟直至死亡等阶段，企业也会经历创立、生存、发展、衰退等几个阶段，学校组织也不例外。有研究者基于组织生命周期理论将学校划分为再生、成长、成熟、高原四个阶段，认为学校组织的生命周期并非是从无到有再到无有始有终的单向过程，而是周而复始的循环过程。学校各项工作在经历了成长和成熟之后将会进入高原期，出现停滞、波动甚至倒退的现象。此时，学校需要建立新的发展模式或运用新的发展策略以实现组织的再生，而非死亡[10]。不同的生命周期阶段有不同的特征，高校组织在不同的发展阶段同样具有不同的特征和发展目标，各阶段所需的领导风格也不同。高校组织在创立之初需要魅力型领导以其独特的人格魅力来影响组织成员以某些特定的方式行事[11]，或需要在愿景型领导的带领下树立组织共同目标并为之奋斗；在稳定发展时期或许只需要交易型领导通过社会交换来进行领导[12]即可；而在发展的高原期或遇到新的发展瓶颈时则需要变革型领导采取权力—强制的策略或规范—再教育的策略[11]等对组织进行强有力的变革。

可见，有效的领导—工作匹配在一两年之后有可能就不复存在了。且并非每个人天生就能根据不同的情境游刃有余的驾驭各种领导风格，因组织的不同发展阶段随时更换领导同样不切实际。因此，在高校组织中培养权变型领导十分必要，权变型领导能够引领组织顺利度过各个发展阶段，从而实现组织持续、健康、稳定的发展。

三、高校组织培养权变型领导的策略

随着高校组织规模的日益扩大，校长一人独揽权责的时代早已过去。一届领导班子的成功不仅在于其要带来一些基本变化，更在于其任职期满后到底能留下多少优秀的领导[13]。分布式领导理论认为：领导遍布整个组织成员网络，影响着个体、结构和文化[14]。因此，应积极营造有利于权变型领导“生长”的环境，构建刚柔并济的组织结构和管理模式，激发和维持全体组织成员的工作动机，充分发挥其潜能，为权变型领导的培养打下坚实的基础。

(一)营造有利环境，构建刚柔并济的管理模式

高校组织环境可以分为外部环境和内部环境。外部环境方面，全球化、市场化、信息化以及知识经济的快速发展无一不影响着高校组织。高校组织应通过规划和预测建立及强化与其他组织的联系，通过吸收组织外重要人物等方式分析和应对外部环境的变化，塑造有利于学校发展的环境。内部环境方面，学校的组织结构、校园文化、规章制度等对高校组织的发展同样至关重要。有学者发现，组织中令人恐惧和不信任的氛围不利于知识的产生和运用[15]。因此，应积极营造有利于权变型领导“生长”的环境，构建刚柔并济的组织结构和管理模式，激发和维持全体组织成员的工作动机，充分发挥其潜能，为权变型领导的培养打下坚实的基础。刚柔并济的组织结构是对两种相互制约压力的应答：既有固定的部分以保持组织稳定的发展、实现组织的长远目标，又有变通的部分以应对不确定的环境、不断地优化组织的有效性。既有利于创造、革新、加快速度，又能在不断磨合中加强控制向心力，保持力量来避免灾难[16]。刚性管理是以规章制度为中心，凭借制度约束、纪律监督、奖惩规则等手段对员工进行管理；而柔性管理则是以人为中心，根据组织的共同价值观和文化等进行人格化的管理[17]。刚性管理与柔性管理并非矛盾的对立面，两者并无高低优劣之分，而是互有长短，互为补充。刚性管理是柔性管理的基础，可以确保组织有序运转，朝着既定的轨道和目标前进。如果没有刚性管理，组织将陷入无序的混乱状态，柔性管理也就无从说起。柔性管理是刚性管理的进一步提升，可以充分激发组织成员的主动性、创造性，同时做到尊重差异和变化，弥补刚性管理机械僵化、见物不见人等缺点[18]。因此，采用刚柔并济的综合管理模式可以充分发挥二者的管理优点，提高组织的管理效率。

(二)创设工作情境，构建线上、线下实践共同体

从学习科学理论的情境化视角来看，人在真实的情境中进行学习效果更好。认知弹性理论则认为，学习者从多视角(交叉领域)去观察或重新观察相同的信息能够扩展并加深其对案例复杂性的认知，提高他们将学习迁移到不同情境的能力[19]。菲德勒领导权变理论下的工作轮换与豪斯的路径——目标领导权变理论下的领导培训方式并不矛盾，两者均有利于权变型领导的培养。工作轮换、工作丰富化等方式可以消除工作的枯燥感，促进组织成员的职业发展，激发组织活力，储备多样化的组织人才等。无论是横向的工作轮换还是纵向的上下调动都可以为权变型领导的培养提供真实的情境，使其在适应新的工作情境中突破固有的领导风格；而领导培训可以使领导者熟悉和掌握不同的领导风格，提高领导者鉴别不同情境下所需的领导风格的能力，最终也促进了权变型领导的培养。除了改变真实的工作情境之外，也可以虚拟情境，为潜在的权变型领导提供平台，促使潜在的权变型领导对工作上碰到的问题或不同的工作内容进行探讨，进一步发展其面对不同的情境变换、不同的工作思维或领导风格的能力。实践共同体是有效学习必不可少的方式之一。为潜在的权变型领导提供社会支持，构建互联网在线学习共同体，发展线下实践共同体可以减少孤立感[20]。实践共同体的具体方式多种多样，如同侪互助、认知学徒制、导师制等都是在较小范围内提供社会支持的方式。

(三)设计创造性的、连续性的职业培训体系

科学技术日益发展，知识更新周期愈来愈短，高校组织人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等功能的充分实现有赖于全体高校教师终身学习理念的树立以及创造性的、连续性的职业培训体系的设计。终身学习理念的树立有助于高校教师不断地探索和自我更新，养成优化知识和学以致用的良好惯性，进而成长为权变型教师、权变型领导。创造性的、连续性的职业培训体系从挖掘人的潜能、培养人的创造性思维角度入手，以实现人的全面发展，培养出有竞争力的复合型人才群体[21]为目标，贯穿于高校教师整个职业发展过程的始终，促进权变型领导的培养和发展。高校教师职业生涯发展阶段包括职前期、职初期、职中期和职后期。在职前教育阶段，重点学习专业领域的内容以及与教育有关的知识，通过试教、实习等体验式教学初步获得教学技能；在入职初期，将职前教育阶段所获得的知识与技能运用到日常的教学工作中，通过参加新教师培训、教学反思、听评课等方式不断地提升自己的专业认同；在入职中期，有了一定的教学、科研等实践经验，进入持续熟练的专业发展阶段，开始成为所在部门的骨干教师或承担领导的角色；在入职后期，工作参与程度开始下降，从主导角色向指导、咨询角色转变。高校组织对组织成员的培训，一般是从职初期开始。职初期对新进教师进行岗前培训、提供各种进修机会等，引导新教师熟悉相关的规章条例、掌握基本的教学技能、学会站稳讲台等知识和技能以满足职初期教师成长的主导需求；职中期对中青年教师的教学、科研等能力进行进一步的培训，促使其成为组织的骨干教师，以满足职中期教师的成就需要；职后期组织老教师参加经验座谈会、老带新、导师制等传、帮、带活动，充分发挥职后期教师的指导、咨询作用，实现其存在价值。

总之，权变型领导的培养不是一蹴而就的，应在积极营造有利于权变型领导“生长”环境的基础上，采用多种措施设计贯穿高校教师职业生涯发展始终的创造性的、连续性的职业培训体系，促进权变型领导的培养和发展，进而促进高校组织的长远发展。

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