“中立”无益: 对“价值中立”教育观的反思——以价值澄清德育流派为例

王一杰

(北京师范大学，北京100875 )

当前，随着教育领域内“学生主体”呼声的日益强烈，“价值中立”的教育观愈发盛行。尽管这种教育观的局限性在某种程度上得到承认，但总体而言，对教育者自我表达的抑制在不断加强，教育领域似乎呈现出一种“价值无涉”的决心。“教师不应绑架学生的思维”“教育必须让学生成为自己”等较为激烈的宣言隆重登台，“价值中立”日渐成为“以学生为本”“顺应潮流”等观念的代名词，受到教育实践者的顶礼膜拜。抽象地看，任何一种教育观都是特定社会背景的产物，“价值中立”的教育观必定也是对时代特征和现实问题的呼应，承担着一定的任务和功能。然而，应运而生的“价值中立”教育观真的是对当前社会现实的理性反馈吗？它真的能帮助我们适应时代、解决我们所面临的问题吗？

价值澄清德育流派是“价值中立”教育观的具体体现和典型代表。价值澄清流派认为，由于学生的个体经验是独特且无法限定的，因而教师不应对学生的价值选择进行干预；教师的作用是帮助学生澄清已有的价值取向，而不是赋予其外在于经验的价值。作为20世纪六七十年代在美国盛极一时的德育流派，价值澄清派携带着浓厚的时代印记，肩负着社会变迁时期的教育使命，为我们提供了一个透过宏观背景洞察“中立”教育观的绝佳机会。笔者以价值澄清为例，探索“价值中立”教育观的产生缘由及潜在功能，并在此基础上对“价值中立”的教育观进行反思。

一、价值澄清德育流派概述

“价值澄清”(Values Clarification)兴起于20世纪60年代的美国，是一种以“价值中立”为核心理念的德育流派。价值澄清理论流派建立在价值相对主义的基础之上，认为价值是多元的、相对的和变化的，不存在适用于所有人、所有情境的绝对价值观[1]：它假设个体的价值观是其独特生活经历的产物，正确的价值选择有赖于其对自身观念与经验的澄清，而非对集体共识的模仿。在此基础之上，价值澄清流派认为，教师应当避免将自身的价值强加于学生，而应当通过一套完善的价值评价过程，帮助学生辨别、反思和澄清其自身所持有的价值观念。

具体而言，澄清的过程分为“选择”“珍视”和“行动”三个步骤。其中，“选择”指个体从各种可能性中自由地进行价值选择，并对每一种可能选择的后果进行审慎思考；“珍视”指个体真诚地认同并热爱自己的价值选择，愿意向他人公开并为之辩护；“行动”指个体持续地将自身所持有的价值融贯于生活的诸多方面[2]。在以上澄清过程中，学生依据自身的经验与偏好进行价值反思与重塑，教师被要求保持一种中立的、不偏不倚的态度，对学生的立场“不作评价地表示理解”[3]。即使教师自身不赞同学生的价值选择与价值表述，也应以“我能体会你的感受”等反应强调对学生立场的认可[4]。价值澄清流派认为，教师的“中立”立场既是现代生活复杂性导致的必然结果，也是道德教育领域提升教育效果的主动选择——学生将在充满接纳与尊重的环境中勇于表达、乐于探索，从而培养其进行价值选择的热情与能力，减少困惑、矛盾与冷漠心理。

二、“价值中立”教育观的缘起及潜在功能

(一)宏观层面：对多元社会的适应与表态

从宏观层面上看，“价值中立”教育观的盛行是社会发展日趋多元化的结果。以价值澄清德育流派为例，价值澄清流派盛行并在教育界占据一席之地的年代，正值二战后美国社会的转型时期。一方面，社会的飞速变迁导致思维的迅速变革，原有的主流价值难以为继，思想价值领域的“空旷期”使得原先被压抑的价值观念得以公开表露；另一方面，二战后的美国联邦政府致力于促进教育公平，有色人种、贫困人口等边缘性群体获得了更为均衡的教育资源和发展机会[5]，其话语权随之扩大，要求自身的经验和立场能在社会中占据一席之地。同时，美苏对抗、越南战争、黑人民权运动等重大社会事件促进了公众对信仰问题的独立思考，“年轻化”的社会人口结构也在客观上给青年亚文化群体的发声提供了基础[6]。

在这种背景下，以“价值中立”为特色的价值澄清理论应运而生。当统一的价值标准零落为满地的碎片时，价值澄清以冷静、超然的态度把碎片捡拾至人们面前，告知人们各取自我所需而不必纠结其余。“中立”的态度缓解了人们因价值多元而造成的焦虑感，让人们心安理得地遵循由自身经验塑造的价值。而比这更重要的是，“中立”的态度是对多元社会的一曲颂歌：人之差异乃颠扑不破的前提，自主选择至高无上。通过“价值中立”教育观的确立，教育领域表达了自身对“多元”趋势的顺应与赞美，既实现了对多元社会的深度适应，也公开、明确地表明了自身的态度和立场。

(二)中观层面：应对教育领域的危机

从中观层面来看，“价值中立”是教育领域解决危机、应对挑战的策略选择。在价值多元、信息泛滥的时代背景下，教育领域面临着棘手的困难。一方面，不同价值信念间的公开论争，引发了教育者的恐慌和回避。价值澄清流派的代表人物路易斯·拉思斯在《价值与教学》一书中写道：“假如有人支持一件事情，别人就会起来反对……。如果争议是令人烦恼的，教师就会置身事外。”[7]在潜在价值冲突的威胁下，教师无所适从，对与价值有关的课程心存恐惧，以至“作为课程固有部分的道德价值、伦理价值和审美价值暗暗被遗弃”[8]。而另一方面，在信息渠道日益增多的现代社会中，教育者所持的权威性不可避免地被削弱。在社会经济尚未发达、信息来源相对局限的状态下，受教育者单向地依顺于教师的权威；然而，在信息发达的当代社会中，人的创造性和洞察力不断受到训练，学生往往对教师的传授产生质疑[9]。拉思斯指出，即使是幼小的儿童，也会察觉到自己接受的教育理念与真实情况之间的差距[10]。

“价值中立”的教育观以“旁观”的策略回应危机。在最直观的层面上，教育者被要求坚定地站在正中央的方位，不向任何一方偏倚，以避免被卷入价值纷争的漩涡。而从更深层次上来说，这种“中立”的态度实际上绝不仅限于避免与任何一方发生冲突，而是有利于赢得双方的支持：既然价值是私人经验的产物，而所有的经验都值得尊重，因此任何一方都将获得无条件的支持。而这种以尊重经验为名义的对价值立场的无条件支持，无疑使教育者斩获了另一种权威：受教育者因其个人选择受到承认而对教学活动生发出兴趣，并对教师产生情感上的认同。“中立”的态度下，受尊重的喜悦取代了对信仰、价值的探究，教育领域另辟蹊径，在明哲保身的基础上，实现了自身权威的重构。

(三)微观：解决学生的价值冷漠问题

在微观层面上，以价值澄清为代表的“价值中立”教育观致力于解决学生的价值冷漠问题。《价值与教学》一文开篇就提出，价值澄清致力于帮助那些“在困惑、冷漠或矛盾中挣扎……，无法独自发现有意义的和令人满意的生活方式”[11]的人，目标是使他们“不再像以前那样冷漠、困惑和失去理性……，(在价值选择上)表现得更加积极、果断和热情”[12]。这一目标的设定，与美国当时青少年的特征联系密切。20世纪60年代，美国反文化运动盛行，毒品、性革命等极端反叛方式淋漓尽致地表达了青年在价值问题上的困扰与虚空[13]，而即使是年龄较小的儿童也免不了受到价值混乱的侵扰，并因此表现出一系列心理障碍与问题[14]。价值多元、信息膨胀的社会现状，在赋予人们广阔选择空间的同时，也导致了“选择困难”之普遍性症候。为逃避选择，人们将价值屏蔽于心灵之外，形成一种保护性的价值冷漠。同时，信息膨胀导致刺激量的猛增，在频繁的刺激之下，人脑接受信息的阈值被提升，这也导致人们对价值选择反映麻木、丧失热情。

在解决“价值冷漠”这一问题上，以价值澄清为代表的“中立”教育观的构思无疑是非常巧妙的。教师保持“中立”的立场，意味着辨别、思考和选择的责任落到了学生身上，学生必须设法自行定夺。在这个过程中，学生体验并练习了自主判断的过程，由此在现实生活的价值选择面前驾轻就熟，不必以冷漠来逃避。同时，人往往倾向于把“自己的”看作是“好的”，学生一旦自主做出了选择，无论做出选择的原因为何，都会或多或少地对自己的选择加以推崇。实际上，价值澄清的一个前提假设，正是“经过自主选择的价值会受到珍视”。从这一意义上讲，学生在自我澄清过程中做出的选择，就成为其所珍视、喜爱的价值。而一旦拥有了这些价值，学生便得以走出“价值冷漠”的状态，成为“对价值问题有所关心”的人。

三、对“价值中立”教育观的反思

(一)宏观层面：“中立”并非对多元社会的有效回应

教育领域试图通过“价值中立”对多元社会进行适应，并对多元的取向表达立场上的支持。然而，“中立”的态度并非对多元社会的有效反馈。

首先，从根本上说，“多元社会”首先是一个“社会”，其次才是“多元的”。一味践行“中立”的教育观，可能导致以牺牲社会的存在根基为代价追求虚幻的“多元”。无论对何种形态的社会而言，一定的共同价值都是基础性的、本质性的。社会虽由个体的人组成，但并不因人的存在而同步发源，只有当人设计出一套供社会成员遵循的共识(制度)之后，真正意义上的社会才由此诞生[15]。缺少了超越个人的集体性共识，社会将不复存在。在现代社会中，人们很难在思维或经验层面上对某一价值形成统一的观点，而社会成员不假思索地服从也绝非是应当追求的目标。但是，通过协商达成共识，围绕共识形成凝聚力的能力之于社会的健康运转而言，却是非常关键的。个人的观点具有多样发展的空间，但形成共同信仰、信任共同价值的能力也是不可或缺的。“价值中立”的教育观虽表达了对学生个性化体验的尊重，但对于学生间的价值冲突持放任自流的态度，没有教会学生如何以“求同存异”达到“和而不同”；它过度关注个体性和差异性，把差异本身视作神圣，漠视甚至阻碍学生寻找经验的共性，在客观上鼓励、强化了价值冲突。当差异过于彰显而共识唤之不出时，社会将失去存在的基础，“多元”也将无所依托。

其次，以价值澄清为代表的“价值中立”教育观预设了一个理想的、完美的、已然成型的多元社会，然而现实并非如此，“价值中立”的态度反而可能使教育错失进一步构建及完善多元社会的契机。价值澄清兴起于美国社会思想的多元发展之时，而“多元”更多地表现为一种发展趋势，而非任何意义上的成型品。一方面，尽管少数群体获得了比先前更大的话语权，但毕竟未取得与主流相同的地位，“多元”的样态有所萌芽，但与和谐、均衡的状态还相差甚远。另一方面，亚流话语的增强与延展，在很大程度上只是主流衰微之时的“趁虚而入”，并非得益于其自身的成熟度，因此力量有限且难以持久。可以说，真正意义上的多元社会尚未出现，我们仍需为之努力。然而，“价值中立”的教育观却混淆了发展趋势与社会现实。尊重现状、避免干涉只有在已然均衡的状态下才是可取的，若应用于现实状况，则只能是导致了原有缺陷的复制。正如有学者所指出的，价值澄清所强调的“经验”是一个充满了阶层、地域、种族等差异的区隔性概念，单纯以其作为价值判断的理由，则存在着社会再生产的风险[16]。在价值问题上采取消极、不作为的态度，其结果并非尊重了多元社会，而是放弃了对社会不完善之处的改良，强化了不均衡的“多元”现状。

(二)中观层面：“中立”加剧而非缓解了教育领域的危机

在价值纷乱、各方话语权激战的状态下，“价值中立”的教育观以置身事外的方式避免了卷入纷争，并以向个体经验致敬的方式赢得了学生的情感认同。然而，这种态度看似巧妙地实现了明哲保身和权威重构，实则加剧而非缓解了教育领域的危机。

首先，当教育小心翼翼地保持“中立”的时候，它丧失了自身的独立性，也因此放弃了其自身的本质与核心。“价值中立”的态度在意图上致力于保护并提升教育的地位，而其结果却是使教育的精髓被肢解。教育的本质作用，无论是促进人的发展、服务于社会进步，亦或是实现代际间的文化传承，都离不开一种对教育对象的实质性(而非形式性)影响。或者说，无论结果如何，教育至少应包含一种有目的地影响学生、催促其向善的意图[17]。然而，“价值中立”的教育却放弃了这种意图。它将自己定位于一种客观的媒介和无生命的工具，以超然物外的姿态看待学生的判断与选择。学生可借此对自身已有的价值进行澄清，亦或实现下一个思维阶段的发展，却不会得到来自于教育领域的提示、感召和引领，对经验和视野以外的世界茫然无知。诚然，在纷争不断的现实中，教育乃经济、政治等强大作用力的产物，自主性受到限制。但作为一种以培养未来人为目的的活动，教育有权利、有责任将自身的信仰——包括超越现实的理想和愿望融入受教育者的心灵。在繁芜的现实中保持其独立性，将自身倡导的价值传递给学生，此乃教育之所以为教育的精髓所在。而更进一步说，正因为现实中观点纷繁，教育领域才更应向学生宣扬自身所提倡的价值: 商业、媒体等领域持盈利的目的，不遗余力地向社会传播鱼龙混杂的思想元素，教育领域岂能以“中立”的态度放弃与之抗衡？在现代社会中，也许教育所提倡的价值不可能彻底“合适”或“正确”，但对立场的采纳、对价值的言明是不可放弃的，否则教育将失去自身的核心属性。

其次，“中立”的态度在对学生个体经验表达高度的尊重同时，抑制了教师的自我表达，实际上切断了师生间的关系连接。教师的“中立”立场重新唤起了学生的即时性兴趣和倾诉式信赖，却失落了由观点交锋、经验碰撞而带来的“强纽带”，从长远上看并不能真正带来教育者地位的提升。以价值澄清为代表的“中立”式教育观对学生的经验和思维个性慷慨地致以敬意，学生则相应地回报以充分的关注与兴致。这一方式曲径通幽地对教师地位进行了重新塑形，放弃了“师道尊严”的传统约束与“制度性身份”的刚性规制，借助教师的理解、共情、尊重和认可来引发学生的认同意愿。然而，正是由于这条途径诉诸个人情感而非外部规则，因而学生必将在到达某一阶段之后期待教师的自我表露和自我呈现。当教师表明中立的态度时，学生得以将自身的经验自由而安全地表达——“中立”教育观的假设似乎就此止步。然而，关系要得以持续，必然要求双方的表露，而价值和立场则是真诚表露的必备要素。纹丝不动的中立姿态只会被看作狡黠或冷漠，最终引发学生的回避。同时，在教师权威地位稳固的状态下，教师的“中立”表达了一种放低姿态的意愿，引起学生的好感。然而，在教师权威已然动摇、学生对“平等”要求甚高的时代，唯有富于个性的表达、实质性的交锋才能增强师生间的连接，唤起学生对教师的支持和认同。教师的“中立”是开启对话的平台，但要使学生的兴趣和信赖得以维持，则要求教师袒露观点和立场。

(三)微观层面：教师的“中立”立场无益于解决“价值冷漠”问题

缓解学生的“价值冷漠”状况，是以价值澄清流派为代表的“价值中立”教育观的重要出发点。“中立”的教育观假设：教师的中立会给予学生自主做选择的机会，从而使他们收获挑选价值的能力和热情，远离对价值无动于衷的状态。然而，现实运作并不能遵循此种假设。

首先，在“中立”的态度之下，学生既缺乏为自身价值取向进行合理性辩护的机会，也缺乏充分了解、设身处地思考他人价值观的动力和契机，导致其只在名义上进行了所谓的价值选择，而内心却与各种价值更为疏离。一方面，要使一种价值真正归属于自我，仅靠经验的累加是不够的，个体必须对其进行真诚而热情的合理性辩护。而这种辩护，只能起源于不同价值间的实质性交锋与冲突。在价值遭遇挑战并为之辩护的过程之中，学生通过自身的情绪反应而明晰自己的直觉倾向，并在不断的抵御、反驳、屈从、说服中将经验转化为郑重的价值选择。若教师只是单纯地止步于对个体价值的尊重，那么学生的选择将停留于心灵表层。在某种程度上，价值澄清流派意识到了这一点，因此鼓励学生对已有的选择进行再澄清、考虑其他的选项，并建议教师可适当给予学生创造挑战的机会。然而，此种意义上的价值对峙只是作为教学技巧而存在的，与真挚的生命体验无关。这就引出了问题的另一个方面：“中立”的教育观充分尊重了学生作为独立个体的经验，却在客观上使学生不再去共情式地了解他人的历程。由于每个人的价值都不分高下且无从比较，因此学生在他人的价值选择上不探原因、不问究竟；“尊重”是理所当然的美德，对他人价值选择的深层次追问既无必要、也违背了礼节。由此，与价值相连结的一整套生命体验隐匿了，可见的只有对他人价值的下意识表态和无条件的赞同。正像艾伦·布卢姆在《美国精神的封闭》一书中所指出的，庄严重大的价值冲突在现代社会中蜕变为“你好，我也好”的说辞，“‘选择’风行一时，但已不再带有过去的含义”[18]。个体学会了价值选择，但这些选择流于轻浮。

其次，教师“中立”的态度对学生而言，形成了一种“冷漠的示范”。为师者自身过于冷静，何以期待学生彰显热情？“中立”的教育观假设：教师对学生价值选择的尊重起到“强化物”的作用，学生受到尊重的强化后，内心愉悦而欣喜，从而更有意愿对价值进行探索和表达。然而，在实际的师生互动中，学生不仅仅会等待教师对自身行为的反馈，还会直接对教师的反应本身予以模仿。当教师对各方分配以等量的尊重，学生会观察到一个超然、冷静的旁观者形象。这只会进一步加剧学生的价值冷漠倾向，而不会激发其自主选择的愿望。如果教育想要重新唤起学生对价值与信仰的热情，那么必须允许教育者做出一个与之相对应的示范。单纯在抽象层面上对自主选择发出号召，而在行为上却“不偏不倚”，这对学生来说有自相矛盾之嫌，很容易激发新的困惑。虽然抱着解决价值冷漠的意图，但“中立”的教育观最终可能成为一种“冷漠的示范”，暗示学生对价值选择保持距离。

四、呼唤一种“不中立”的教育形式

综上所述，“价值中立”的教育观作为时代的产物，并不能真正地对社会现实做出有效的回应。它表达了人们对多元态势萌芽的喜悦，代表了人们对平等、和谐、自由等美好元素的崇敬，却“操之过急”，无助于将现阶段的可喜趋势加以延展和推进；它反映了人们在现代社会种种危机面前的自我保护，却只在表层上营造了努力应对挑战的假象，并没有深入事态的根基。它似乎解决了问题，却没有真正解决问题。

也许我们需要的是一种“不中立”的教育形式。就社会的多元趋势而言，首先需要培养“求同”的能力以巩固社会的存在基础，其次需要对弱势群体的经验进行补偿性支持以促生均衡、健全的“多元”形态。就应对教育领域的危机来说，教育领域必须首先通过价值和立场的鲜明表达来保证自身的影响力和独立性，并在此基础上借助教育者的“真诚”而非“冷静”实现师生关系的维持和权威的重构。而对于学生的“价值冷漠”现象，唯有真实的价值冲突及其所引发的辩护与搏击才会真正增进学生的价值选择热情，而教师也应当通过表达立场而起到积极的示范作用。

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