乡村学校深度变革的特征与路径

赵 鑫 黄继玲

大力实施乡村振兴，并将其提升到战略高度，是党中央着眼于推进“四化同步”、城乡一体化发展和全面建成小康社会作出的重大战略决策。习近平总书记强调，任何时候都不能忽视农业、不能忘记农民、不能漠视农村。[1]2018年，中共中央、国务院颁布了《关于实施乡村振兴战略的意见》，强调要优先发展乡村教育事业，高度重视发展乡村义务教育。中国要强，乡村必须强；乡村要强，乡村教育必须强；乡村教育要强，乡村学校则必须强。乡村学校作为乡村振兴战略“牵一发而动全身”中的那一“发”，其教育质量成为介入时代、呼应时代的一个关节点。乡村学校发展往往有一个由改善条件到深度变革的渐进过程。改善条件是通过加大资源投入、增购硬件设施等方式提升办学效益，其基本特征是投入的“物力”远远大于“脑力”；深度变革则是以学校激发师生情智投入、挖掘并彰显乡村教育特色为核心，比如践行创造性教育活动、发展师生德行与能力等提高学校内在的教育品质，是提升乡村教育质量、振兴乡村学校教育的必然趋势。

一、乡村学校走向深度变革的必然性

近年来，随着城乡统筹发展和乡村教育振兴进程的推进，乡村学校的改造与发展引起了各级政府的高度重视，并在投入大量教育资源之后初见成效。例如，2017年财政部、教育部下达乡村义务教育薄弱学校改造补助资金预算358亿元，比2016年增加20亿元，在财政支出压力较大的情况下连续4年实现增长。中央要求各省切实发挥统筹作用，将补助资金用于“全面改薄”项目建设，由省级财政和教育部门统筹支持改善乡村学校教学和生活条件，按照轻重缓急原则科学合理分配资金，尽快将资金分解下达到项目县，加大对集中连片特困地区和国家扶贫开发工作重点县的倾斜力度，尽早完成“全面改薄”任务。在“全面改薄”项目支持下，截至2018年3月，全国新建、改建扩建校舍1.86亿平方米，采购了909亿元的设施设备，分别完成5年规划任务的90%和88%，全国840个贫困县的10.9万所义务教育学校“底线要求”分项达标率均为94%以上。[2]由此可见，没有外部资源投入的保障，自然谈不上学校教育质量的提升。从这一意义上而言，乡村学校深度变革需要以改善办学条件为前提。直到今天，乡村学校办学条件改善仍然具有重要价值。比如，面对一所硬件缺失、管理不善、师资不足、教学马虎、教育质量低劣的乡村学校，只要通过改善办学条件、扩充师资队伍等就可使其教育质量有一定程度的提升，但不久这种质量就会在一个并不高的平台上徘徊。乡村学校要避免只注重规模与硬件的低水平、低层次的划一性发展。[3]通过对西部地区数十所改造中的乡村学校调研发现，几乎所有学校的领导和教师都将办学条件改善理解为政府投入、校园环境、教学设施、师资队伍等硬件资源的补充与完善。部分乡村学校在采购和配置教学实验设备时盲目向城市学校的各项硬件实施看齐，脱离自身实际，追求“平均化”“同质化”，原有的实验设备被闲置，重新按照政府招标的要求采购和配置。但这些新设备一方面脱离了乡村学校实验教学的实际，不符合师生的需求，难以发挥教育效益；另一方面其价格也远高于之前学校自主采购的设备，但质量却反而降低，致使国家本就紧缺的教育经费严重浪费。这些学校缩小城乡教育差距、努力实现教育公平的初衷值得肯定，但城乡教育的绝对“一样”、完全“一致”，既无可能、也无必要，更违背了教育规律，背离了乡村学校发展的初衷。[4]

毋庸置疑，办学条件改善是乡村学校发展的重要保障，但投入的增加、条件的改善同学校教育质量的提高并不一定成正比。实际上，如果以加大教育资源投入的办学思路引导乡村学校建设，就可能出现学校对教育资源的单一强调和追求，由此引发大规模的豪华校园建设，这在一些地区已露苗头。近年来，乡村学校的教育质量并没有随着政府投入的逐年增加而得到令人满意的同步提升，“优雅的环境设施、尴尬的教育质量”是一些乡村学校在办学条件改善中重“表”轻“里”、浮于“外”而虚于“内”等问题的集中体现。而深度变革就是要破解这种尴尬状况，强调乡村学校在办学条件改善的基础上加强内功修炼，切实提升教育教学质量。随着学校标准化建设和“改薄”工程的逐渐完成，乡村振兴进程中乡村学校的深入发展需要立足本土本乡实际，探索从外部资源“输血”为重心的条件改善，转向以内在质量“造血”为核心的深度变革。

二、乡村学校深度变革的主要特征

乡村学校办学条件的改善旨在缩小区域之间、城乡之间、学校之间由于教育资源配置不合理而形成的条件性差距；深度变革则是在此基础上着力提升学校内在品质的自我醒悟和内在超越，挖掘学校发展潜力，使现有教育资源达到最大的利用效率，实现乡村教育质量和办学效益的提高。由此，可以在相对意义上明确乡村学校深度变革的主要特征。

（一）以乡村学校主动变革为动力

乡村学校深度变革强调学校将改造的动力内化，即最大程度调动师生的情智潜力。教师和学生是乡村学校变革最为具体的实践者，是学校发展最为内在的主体。高质量的乡村教育，不可能单靠外部投入的增加而实现，也不可能由乡村学校对城市学校标准的模仿照搬而实现，而必须依赖乡村学校师生创造性的教育实践。深度变革源于学校教育主体情智力量的推动，强调促进乡村学校师生形成合理的教育观和自我观、将学校改造与发展同师生个体的生命成长相结合、催生师生投入学校改造的勇气和智慧，努力形成尊重、鼓励师生自主参与学校改造与革新的内在动力机制。[5]

（二）以乡村教育质量提升为标志

乡村学校深度变革旨在提高办学水平、增强教育软实力，实现优质教育。例如，师资建设对于乡村学校来说，既是办学条件又是变革动力。前者在于教师队伍数量的扩充，重视教师的数量和“外援”，诸如引入、调动、调配等。“外援只是‘输血’，只有转化为‘内发’即内在发展（造血）”[6]，才能真正发挥教师的主观能动性。深度变革重视以师资队伍综合素质的提升带动学校教育质量的发展。乡村学校发展的初级阶段为满足“人人有学上”的需要，从而必须扩大教育规模。现阶段义务教育的普及基本满足了乡村适龄儿童入学的需要，进一步发展的重点逐渐转向“人人上好学”，其主要矛盾已经转化为村民日益增长的优质教育需要同不平衡、不充分的乡村教育发展之间的矛盾，即从规模扩张走向质量提升。近年来的教育实践证明，乡村教育质量已是当前乡村学校变革的焦点，成为全社会共同关切的重大问题。

（三）以乡村教育主体发展为中心

学校是以人才培养质量而非经济效益衡量自身的教育效益，教育质量的提升归根结底在于人的发展。乡村学校发展必须以一定的物质条件为基础，而深度变革立足乡村学校教育中人的因素，尤其是教师和学生的力量：一方面，关注乡村教师生命质量的提升；另一方面，注重学生的主动健康成长。师生的自主性、责任感以及对所在学校的认同度，是乡村学校深度变革的重要因素。[7]乡村教育主体自主活动与发展的前提，便是赋予主体一定的责任与权力，使教师都成为自主决策的一员，学生在教师引导下自主思考并主动学习，以此促进乡村教育主体的自主发展，成为学校深度变革的内在动力。

三、乡村学校推进深度变革的实践路径

随着乡村振兴战略的推进，乡村学校当前已进入“攻坚期”和“深水区”，亟须立足乡村、顶层设计、深度推进。“在乡村”落实学校深度变革，意味着以乡村教育为立场，对乡村学校自身的特色资源和历史经验认真梳理，不能直接用城市学校的软硬件标准加以套裁。乡村振兴进程中的深度变革标志着乡村学校发展进入了新时代，其核心由资源配置转向质量提升，主体由政府社会转向学校师生，性质由被动等待转向积极自觉，方式由外部投入转向内在创新。

（一）以优质办学理念引领乡村学校变革的方向

乡村学校深度变革的根本活力来自于组织的方向引领。这一方向取决于乡村学校的办学理念，着力解决学校变革的顶层设计问题，即解决“办什么学”的问题，这是乡村教育发展的灵魂。对于乡村学校的领导与教师而言，立足乡土实际，尊重、认识乡村学校发展的特殊性，把握乡村学校教育面临的特殊问题和特殊困境，针对问题的发现与解决，明确学校变革的核心理念、发展思路，聚精会神于自己的工作领域，积极探求学校内在价值的实现，是乡村振兴进程中乡村学校发展的重大思路转变。这将直接带来外部资源投入、内部制度与文化建设等各方面方向性的转变，带动城乡教育体系方向与内容的新变化。有了这一发展思路和理念价值的转变，乡村学校深度变革的理念才可能得以形成、清晰的发展程序设计才可能进行，学校管理者和师生也才可能开展高质量的教育教学改革实践。

（二）以加强内功修炼增强乡村学校变革的动力

乡村学校深度变革效果的达成需要加强学校内功修炼、实现过程互动。学校本身是由多领域、多层面、多部门、多主体构成的有机体，在学校改造与发展过程中，需要强化不同领域、不同层级、不同部门、不同主体之间的多维互动，实现乡村学校教育资源的开发与力量的优化整合。例如，在当下怎样强化学科教学和乡村特色教育的力量整合；如何强化班级之间、年级之间的积极互动；以及增强学校与村委会、村民的沟通对话，这些都需要激活乡村学校自身的内在动力。为此，乡村学校需要用心思考和有效破解一些长期以来未能得到满意解决的内在瓶颈问题，比如乡村素质教育难以落实、人才培养的价值导向单一、特色教育资源的整体开发水平较低等，这些问题直接关系到乡村学校深度变革的内核，无法绕过。只有深入到乡村学校最基本、最核心的发展领域，“推进课堂教学、班级建设、学校管理等多层面、多领域的综合改革，才有可能实现学校教育的整体形态、内在基质和日常教育实践的真正转型”[8]，将深度变革落到实处。

（三）以师生切实发展巩固乡村学校变革的成效

人是乡村学校深度变革的第一资源，发展人则是乡村学校教育的最终目标，而通过发展人又能进一步提升办学条件改善过程中人力、物力和财力等资源条件的质量，形成一种教育质量螺旋上升式的变革模式。[9]乡村学校深度变革的目的绝非局限于引导学生考上大学、跳出“农门”，而是为了学生今后更好的生活，为学生生命质量的提升而努力。乡村教育作为基础教育，应将“人的基础素养”作为份内之事，为学生后续学习奠定坚实基础，不能只为了升学效益，而置师生利益于不顾。[10]例如，当前人们评价一所乡村学校、赞扬一位乡村教师的标准，大多是他教出的学生有多少升入高一级学校，却很少关注那些未能升学的学生怎样有效适应社会、获得人生发展。在乡村振兴进程中，乡村学校教育无论是为了培养新市民，抑或是为了提高村民素养，需要“人”的意识、“生命”意识的觉醒，重塑乡村教育中“人”与“事”的关系，形成“成事”“成人”统一的价值取向。乡村学校在深度变革过程中要把学生特别是后进生的发展放在首位。后进生转化问题日益成为衡量学校教育质量的重要指标。实际上，许多乡村薄弱学校既是硬件设备落后的学校，也是后进生众多的学校，这些学生如果无法获得应有的发展，乡村学校也就难以由弱变强。改变乡村学校落后的硬件设备容易，而后进生教育则是乡村学校深度变革的重难点，也是乡村振兴和统筹城乡教育发展的关键之一。解决这个问题的程度直接体现了乡村学校变革的成效和教育质量的高低。

（四）以彰显特色差异提升乡村学校变革的质量

由于长期以来“城市导向”的发展定位，部分乡村学校在发展过程中直接参照城市学校的模式和标准，这难免会引发诸多问题：城市学校的标准未必适应乡村学校的需求和实际，乡村学校自身的特色与优势被冲淡，许多学校在改造中迷失了方向，缺乏个性、缺少特色。当今中国社会弥漫着一股思潮，将乡村学校等同于“教育落后”。受传统思维定式的影响，许多人总习惯从消极和负面的立场来解释乡村教育中的各种现象。实际上，相对于城市学校而言，乡村学校具有独特的优势，诸如自然资源丰富、生态环境较好、办学灵活性较强等。

学校特色的本质是文化特色。乡村学校深度变革正是打造乡村学校“立农”“兴农”特色文化的契机。乡村教育特色的形成取决于学校领导和全体师生对自身学校及所在乡土地域历史中形成的文化传统的理解与辨析，对目前学校师生状态以及乡村生活背景中形成的文化特征的把握，并在此基础上，提炼、形成体现和适应本地本乡本校办学理念的文化追求。乡村学校深度变革的精髓不是对乡村教育和乡村学校外在投入的诉求，而是主动生成乡村自觉，即自觉探寻乡村道路、自觉化解乡村问题、自觉守护乡村利益，恰当彰显乡村特色，引导师生在学好科学文化知识的同时懂农业、爱乡村、爱村民。只有尊重并发挥乡村学校的特色与差异，让师生更多去感受、发现乡村独特的教育资源，乡村学校才能由弱变强、稳步提质，培养高素质的建设人才，从而保障乡村振兴战略的稳步推进和落实。