架构指向素养观照个性的学校课程①

■ 杨振亭 郭华丽

课程是落实“立德树人”根本任务、培育和提升学生综合素质的必要实体，离开了品质化的课程，就难有优质的教育乃至高素质的学生。这意味着，差异教育一定要站在课程的高度。更为具体地说，差异教育一定要依靠能够体现因材施教思想、因学定教理念的“学校课程”才能顺利“落地”。下面就简要介绍一下我们在“学校课程”顶层结构方面的思考与规划。

一、问题思考

我们所理解的“学校课程”，是在学校这一层级上，面对着学生的所有课程产品的总和。差异教育视域内的“学校课程”，并非通常所认为的国家课程、地方课程、校本课程的机械拼合。在我们看来，学校课程应是一个以学生发展核心素养为指向，以国家教育目标和本校办学理念、教育哲学为统领，体现了整体思维，展现了本校逻辑，高度融合国家、地方、校本课程资源于一体的集约化“学科——活动”系统。其实，这样一个认识形成于我们对现实问题的持续思考中。

（一） “学校课程”建设要明晰原点

在2009年之前，我校的课程建设基本上是以“差异教学”为重点的班本化学科课程。随着区域内三级课程管理制度的日益完善，尤其是校本课程的开发热度空前高涨、学校和教师的课程开发与实施能力逐步增强。2010年，我们尝试开发了多元化选修类校本课程。2012年，又从必修和选修两个维度，整体规划并初步形成了校本课程体系。随着实践的深入，门类繁多的各级各类课程彼此割裂、各自为战所导致的课时拥挤、学生学习紧张、疲于应付的现象或问题逐渐显现。经过反思，我们意识到，尽管现有的课程产品个个“鲜美”、样样“可口”，但是如果无视学情——不知晓学生的“胃口”，只算“加法”——仅以可观的数量为追求，将不仅不益于学生成长，反而会给学生造成过重的课业负担。这不仅与差异教育所倡导的“人本”定位渐行渐远，也严重背离了课程改革的初衷。因此，必须把握原点——站在学生的立场和学生发展核心素养培育的高度，从本校育人目标出发，整体统筹各级各类课程，建设有机、一体化的“学校课程”，尤其应科学合理地处理“课程数量”与“教育价值”的关系。这对于以学生生动发展为指向的差异教育来说至关重要。

（二） “学校课程”建设要遵循逻辑

素养与课程，是当代基础教育研究必须坚持的价值取向和专业站位。对于“学校课程”而言，其结构是决定课程基本状态、决定学生素养的关键元素。没有指向于人、包容学生个性差异的课程结构，就难有适合每个学生、提升每个学生的“学校课程”，更难有高素养的“独特”学生。因此，廓清基于学生素养的课程结构框架是建设“学校课程”、实施差异教育的首要任务。综观目前，在“学校课程”结构框架这一顶层设计上却存在一个突出问题：真正能够紧扣国家学生发展核心素养并由此为出发点去建设“学校课程”的并不多。具体表现在四个方面：第一，真正能够依据学生发展核心素养以及教育目标清晰地表述校本化育人目标的不多；第二，真正从本校育人目标出发，清晰地勾勒出体现自身独特价值追求的“学校课程”结构的不多；第三，真正能跳出国家课程、地方课程、校本课程这一管理型思维模式来设计“学校课程”结构的不多；第四，真正能够使“学校课程”的各元素之间相互关联、彼此协同，进而发挥出最大育人效力的不多。这使我们意识到，要建设指向人的发展、包容学生差异的“学校课程”，必须注意以下三点：第一，要明确着眼于学生发展核心素养、蕴涵着差异教育思想、有实在而独特内涵的校本化育人目标乃至更加具体的学校课程目标——它是“学校课程”建设的价值总领；第二，要以“为学生提供适合的课程”为方向，牢牢把握“基本素养培育”和“个性生动发展”两个基本定位，体现发展性（素养课程） 、多元性（综合课程） 、弹性（学生可选课程）等特质；第三，“学校课程”的各组成元素，在主题上要相互贯通，在内容上要彼此连接，在形式上要相辅相成，在容量上要经济集约。

二、顶层规划

从2015年5月开始，我校根据“全市差异教育研究推进会议”的精神和要求，在烟台教科院和莱州教研室的具体指导下，以烟台市重点课题“基于差异教育理念的校本课程规划与实施的研究”为基础，遵照“学校课程”建设逻辑，对“学校课程”进行了初步规划。

（一）校本育人目标的确立

“将学生培养成什么样的人”和“如何将学生培养成那样的人”是学校教育必须回答的两个最基本的问题。针对第一个命题，虽然目前许多学校都拥有了各自的定位，但尚存在着部分需要改良的问题。

归纳起来有两点：第一，繁多杂乱。如办学思想、办学宗旨、办学目标、学校使命、校训校风等，各有所表，但又各不尽意。第二，缺少个性。如以人为本、团结勤奋、求实创新等“大通套”的口号，定不准位，找不到自我。

我们认为，一所学校要明确自己“将学生培养成什么样的人”，首先要明晰国家确定的学生发展核心素养；其次，结合所处学段学生身心发展特点，结合自身学校的优良办学传统，对国家学生核心素养进行学段化定位，确定本校学生素养发展的方向期待。在全面理解国家版学生发展核心素养的基础上，明确本学段更应强调哪些素养，本学校更需拓展什么素养。

首先，学生核心素养理应学段化。我们并不完全认同“小初高全学段学生核心素养点的一致与完同”的模式，而倡导以“高学段的基础素养即是低的核心素养”为主逻辑来研究建立学生素养框架。就学段而言，学生发展核心素养应是一个动态概念。也就是说，不同学段的核心素养应各有侧重，随着学段由低到高地持续推进，新阶段的核心素养的提出势必又成为一种必然。学生的综合素养即随着学段的提升而不断地丰厚并螺旋式提升而成的。

其次，学生核心素养最好校本化。在我们看来，学生核心素养是学校教育的核心价值所在，学校育人目标必须以学生核心素养为“价值内核”，并且只有明确了本校学生核心素养发展的方向期待，学校教育才会拥有独特育人目标，才会传承自己的学校文化。总之，学校育人目标因校本化定位的学生核心素养而“自立”，因校本化期待的学生核心素养而彰显“个性”。

我校创立于上世纪40年代，新校区占地50亩，现有15个教学班，600余名学生。几十年来，学校秉承“尊重差异，最大程度地适应学生的个性发展；完善人格，最大努力地促进学生的全面发展”的办学理念，在加快标准化建设步伐的同时，进一步优化内部管理、推进课程改革，走出了一条“规范办学、全面育人”之路，凝结了“修德·乐学·求真·至善”八字精神。我们在深入领会和把握学生发展核心素养实质的基础上，经过融会贯通、深入淬炼，确定了学生发展核心素养的校本化理解，归纳为三点：“本真”、“优雅”、“阳光”。

“本真”——主要着眼于道德、情感、态度等范畴，所包涵的元素主要表现为：“真诚淳朴做人”、“求真笃实为学”、“真情正义担当”。这与学生发展核心素养中的“科学精神”、“责任担当”等素养是一致的。

“优雅”——主要着眼于内在的知识、才能以及外显的气质等领域，所包涵的元素主要表现为：“学识意智与实践能力共有的优良”、“人文情致与艺术蕴涵联通的优秀”、“自然博识与科学通达一体的优良”、“友善交往与鲜明个性复合的优美”。这与学生发展核心素养中的“人文底蕴” 、“学会学习”、“实践创新”等素养是一致的。

“阳光”——主要着眼于身体素质、心理心态、人格魅力等视域，所包涵的元素主要表现为：“体魄矫健”、“悦己达人（平和悦己，和众达人）”、“进取向上”等元素。这与学生发展核心素养中的“健康生活”素养是一致的。

既融汇了三方面（文化基础、自主发展、社会参与）六要素（人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新）的国家版学生发展核心素养，又贯通了学校差异教育传统，更凸显了经年贯之的学校八字精神的校本育人目标，则简洁地表述为：让每个孩子都生活得本真优雅灿若朝阳。

（二）学校课程图谱的勾画

学校课程建设不仅要明确学生核心素养这个“原点”，还必须明晰自身的结构，勾画出科学合理的“图谱”。

差异教育研究者将目前的“学校课程”建设所体现出来的思维概括为易难递进的三种类型。第一种思维，是将国家规定的课程、地方设置的课程、本校开发的课程机械地装在学校课程计划这个“筐子”之中，这些课程独自施行、各自为战，使“学校课程”显得臃肿松散；第二种思维，是学科课程、逻辑课程与实践活动课程、经验课程、必修课程与选修课程等各级各类课程之间有机连接、适度统合、彼此协同，形成真正面向学生、走向教育的“学校课程集群”；第三种思维，是遵循学校办学理念与校本化育人目标，将国家规定的课程、地方设置的课程、本校开发的课程整合在一起，即分领域、成序列地重构，形成一套全新的以“主干+多元”为组织构造的结构合理、集约有力的“主题课程”。采取哪一种思维建设学校课程，应视学校的科研基础和教师的专业能力而定。第一种肯定是最简单的，也是最机械的，常见于学校课程改革的初级阶段；第二种求统而通，更适合于拥有一般师资力量与科研基础的学校常态化推进；第三种重破而立，更需要理论智慧和实践魄力，往往适宜师资力量过硬和科研基础较好的学校单行实验。鉴于我校实际情况，我们按照第二种思维对“学校课程”进行了整体规划。

我们的基本思路是：在课程领域、课程主题、课程门类上，对“学校课程”的各元素进行必要的科学合理的统筹，使“学校课程”形成一个经济集约的结构框架，最大程度地增强“学校课程”的包容性，最大努力地提升“学校课程”的普惠性。尤其倡导把握住以下三点：第一，学生发展核心素养、学校育人目标与各门类课程实体之间并非简单的一一对应的关系，核心素养、育人目标理应成为学校课程框架内所有门类课程的内植“基因”。第二，学生发展核心素养应是学生的公共性核心素养——最关键的知识、能力、品性的个性化存在，差异教育应是在培育公共性核心素养的过程中观照学生的个性差异，亦即“指向学生发展核心素养，观照学生个性发展”。第三，完全而纯粹地针对每一种个性、服务于每一个学生的学校课程只能是一种理论层面的“目标”乃至“理想”，至少在当下不可能成为一种现实而普遍的存在，我们应该最大可能地为不同的学生提供更富弹性的空间和机会，包括多样化课程品种、丰富鲜活的课程内容以及自主选择的权利。

以此为指导，我们在“让每个孩子都生活得本真优雅灿若朝阳”这一校本化育人目标的统领下，在对校内各类教育资源进行有机统整，尤其是在对校本教师专业特长资源进行合理利用的基础上，依托学校区位优势及乡土资源，整体架构起了指向“本真、优雅、阳光”三大核心价值的，涵盖“品德与社会”、“身心与健康”、“语言与人文”、“科技与自然”、“艺术与审美”五大学习领域的，由“必修”、“选修”、“特修”三个基本类型、“视听”、“活动”、“实践”、“文化” 、“综合”五种主要形态的课程组成，“长课时”与“短课时”弹性规划的学校课程框架。

三、多维透视

统筹后的“学校课程”直指校本化理解的学生发展核心素养，紧扣学校育人目标，更居于学生立场、着眼于学生个性及其差异。各级课程全景式联构、一体式统融、套餐式链接，各类课程互补协同，从而使“给学生创设更多的发展时空”、“让学生拥有更有力的成长资源”成为可能。对于这样一个内含着“多元混搭” “纵横交错”的课程品种的课程图谱，是否干扰了我们对于学校课程的理解呢？那么，我们到底应如何理解这个课程图谱中各个课程品种之间的关系呢？尤其是在具体的课程实践中，我们应怎样把握并处理好这些课程品种呢？这就需要我们首先从课程内涵上厘清在新的课程结构中各课程品种的独特价值与逻辑关联，以便使实践层面的课程行为更加坚实、自信、有效。

（一）学校课程结构所包含的具体课程，我们可以从多个维度加以透视

从学习领域的维度看，“品德与社会”领域除适度统整了《道德与法治》外，还有《主题班会》 、 《升旗仪式》 、 《励志讲座与道德讲堂》等其他形态的课程。“身心与健康”领域除《体育与健康》外，还有《心理健康》 、 《象棋》 、 《乒乓球》等。“语言与人文”领域除《语文》 、 《英语》外，还有《经典早读》 、 《课本剧》 、 《成语与典故》 、 《朱桥面塑》等。“科技与自然”领域除《数学》 、 《科学》 、 《信息技术》外，还有《编程》 、 《与昆虫交朋友》 、综合实践活动等。“艺术与审美”领域除《音乐》 、 《美术》外，还有 《舞蹈》 、 《陶艺》 、 《合唱》 ，以及《沙画》 、 《蛋壳上的京剧脸谱》等。

从必修、选修、特修三类型的维度看，必修类课程包括《语文》 、 《数学》 、 《英语》 、 《科学》 、 《音乐》 、 《美术》 、 《体育》等国家规定的课程，与《道德与法治》适度整合的《安全教育》 、 《环境教育》 ，以及《传统文化》 、 《心理健康》等地方设置的课程，《励志讲座与道德讲堂》 、 《国学经典早读》 、 《书法午练》 、 《升旗仪式》 、 《主题班会》 、 《开学典礼》 、 《艺术节》 、 《体育周》 、 《游历·远足》 ，以及其他主题综合实践活动等本校开发的课程。选修类课有《课本剧》 、 《成语与典故》 、 《纸工扮靓生活》 、 《与昆虫交朋友》 、 《程序设计》 、 《名人与书画》 、 《朱桥面塑》 、 《蛋壳上的京剧脸谱》 、 《花卉扦插》等。另外还有《宋词鉴赏》 、 《毛笔书法》 、 《腰旗橄榄球》 、 《篮球》 、 《乒乓球》 、 《陶艺》 、 《舞蹈》 、 《合唱》等特修类课程。

从课程形态的维度看，“视听”形态的课程，除《语文》 、 《数学》 、 《英语》等外，还有《宋词鉴赏》 、 《励志讲座与道德讲堂》等。“活动”形态的课程有《体育与健康》 、 《心理健康》 、 《升旗仪式》 、 《开学典礼》 、 《游历·远足》等。“实践”形态的课程除主题性综合实践课程（含《信息技术》）外，还有《腰旗橄榄球》 、 《篮球》 、 《乒乓球》 、 《花卉扦插》 、 《与昆虫交朋友》等。综合性较强的课程有《道德与法治》 、 《安全教育》 、 《环境教育》等适度统整而成的主题课程，以及《科学》 、 《音乐》 、 《美术》 、 《课本剧》 、 《纸工扮靓生活》 、 《名人与书画》 、 《朱桥面塑》 、 《蛋壳上的京剧脸谱》等。另外，还有班级主题墙、校园景观、展品等静态文化课程。

（二）素养价值的视角

在此主要以指向“学科素养”价值、秉持“课程育人”思维的学科课程为例。传统的学科教学在多数情况下缺乏整体感。主要表现为以下两个方面：第一，缺乏整体价值感。课内外没有一个明确而响亮的结构系统。第二，缺乏整体行动感。各司其职的教师分工导致课堂行为和课外行为彼此断裂。因此以素养为指向，基于课标，立足班本，是引导学生超越学科形成素养的最好方式。优化个性，通过“学科课程班本优质化整体建设”，从学科教学走向学科教育。坚持走向学科教育的“学科课程班本优质化整体建设”，强调以课程结构的优化促成学生素养结构的优化。紧扣学科核心素养，确立教师的个性化学科“课程主张”，并以主题为统领，立足于班级学情，最大努力地开发一切可用的课程资源，从而使课堂教学、关联性作业、综合性学习活动、拓展性校本课程等各课程元素紧密联结、有序衔接、彼此协同，通过“套餐式联构”，形成学科“课程群落”，最终架构起有助于学科素养提升、有益于良好学科个性养成的“链轨”，发挥出学科课程的整体育人效益，彰显出学科独特的育人价值。

我们可将“学科课程班本优质化整体建设”理念下的学科课程结构简述为：学科课程群落=课堂生活+班级必修类课程（学科综合性学习）+校级/年级选修类课程（学科拓展性学习）+个体特修类课程（学科专长专研）=学生学科素养生长链轨。

其中，指向学科素养的班本化必修类拓展课程与面向个别学生的个体特修类学科拓展课程，更加针对学生个体、切准学生个性、观照学情差异。除此之外，居于“主体素养”价值立场的“班级必修课程”、“年级选修课程”、“个体特修课程”等则可构成“视听+活动+实践+文化+其他”等形态多样互补的课程集群。一言以蔽之，在整个“学校课程”结构中，各品种的课程虽然是从不同视角进行的认知，但如果从“素养价值”立场上加以立体化透视，则不难发现它们都在从各自的维度参与着“为了人的差异化生动发展”而进行的课程建设，进而内在地形成了某种意义性关联。

上述学校课程结构紧扣学生核心素养，着眼于学校育人目标，把握主题与结构，整体建构起了主题鲜明、内容贯通、形式互补的“特色化、集约化、品质化”学校课程体系，最大程度地为学生的个性化生动发展勾画了时空、秩序。这一成果在2017年1月举办的“2016山东素质教育论坛”上进行了现场交流，获得了专家和同行的认可。学生个性发展成效显著，近三年，在莱州市学生体质测试（随机抽样）中，学校一直保持团体总分前八名的好成绩，男篮、女篮蝉联全市冠、亚军。在全市艺术月汇演和现场创作、传承中华文化故事演讲、国防教育知识竞赛、诵读小名士评选以及各科书写能力测试、读书征文比赛中，学生有600多人次获奖。舞蹈节目被市教育局选拔参加“山东省中小学生校园艺术节”，1名学生被评为“莱州市杰出少年儿童”，12人获“优秀少年”称号。

对“学校课程”建设而言，结构明确后，再下一步的行动便是更为具实管用的“学校课程计划”的编制。这也是继“顶层设计”之后的，使学校课程逐次地降解为实践、稳妥地付诸于实践的一个关键而不省略的中坚要素。随着认知的增进、行动的跟进，李希贵所言的“包容各种各样的孩子”，让学生获得更生动的舒展和更具价值的生长，一定会逐步地成为现实。

参考文献：

[1]苏春景.中国特色教学流派视角下尝试教学理论的生成机制及其启示[J].课程·教材·教法，2016，（5）.