农村小规模学校的课程与教学问题研究综述

2018-02-24

西北成人教育学院学报 2018年1期

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070）

2000年以来随着城镇化的加速推进，中国农村的教育事业逐步走向规模化、效率化，农村小规模学校经过一轮大规模的撤并调整运动，学校数量大幅减少。但根据《中国农村教育发展报告2016》显示：2015年中国不足100人的农村小规模学校有111420所，其中学生人数不足10人的有3.39万所。这表明虽然农村小规模学校在不断减少，但其是一种不会消亡的教育形态，因为农村小规模学校承担着兜底教育公平的责任，满足了农村后20%没有进城能力的弱势家庭的教育需求。那么，我们应该进一步考虑的是农村小规模学校发展面临的问题与困境，寻找解决办法，为小规模学校的发展贡献力量。首先，关于农村小规模学校的定义：是指为了满足偏远落后的农村地区适龄学生的教育需求，而设置的人数不足100人的学校。

一、农村小规模学校的现状

我国农村大规模的学校撤并运动经过多年的发展，取得了很多喜人的成果，如提高教育质量、改善教育资源分配的不合理、提高规模效益等，但是也付出了一定的代价。通过对国内学者相关文献的梳理发现，针对农村小规模学校撤并产生的负面问题主要集中于：上学距离变远、教师负担加重、家庭教育成本增加、学校管理成本增加、教学质量降低、农村文化建设停滞等。

（一）对农村而言的小规模学校

小规模学校不仅承担着教书育人的职责，在很大程度上也是当地文化的中心，是传播现代文明的据点。吴宏超指出，小规模学校是凝聚农村文化的载体，除了具备教育教学功能外，还承担着举办社区文化活动等任务。孙颖认为，小规模学校具有一系列的隐性功能，如社区组织的聚集功能，文化生成与传播功能。因此小规模学校的撤并使社区文化要素流失，使象征农村文化进步的表现流失，造成农村的文化建设停滞。

（二）对学校而言的小规模学校

大规模的学校合并，使得合并后的学校规模增大，将会带来两个方面的影响。首先，大规模学校撤并可以提高教育资源的利用效率，改善资源分配的不合理现象。但另一方面也带来以下问题：其一，学校合并会增加学校管理困难，并且教学管理成本也会显著增加。美国特殊禀赋教育专家克莱格·霍利认为，学校合并的经济红利早已领完，而今的合并只会增加管理成本，换句话说合并会砍掉教学人员，增加行政人员和机构。其二，学校合并会加重教师负担。刘善槐和范先佐都在实证的基础上提出了这个观点。这主要表现为教师由原来的小班化教学变为大班化教学，教师需要在课后付出更多的时间批改学生作业，而将有很少的精力关注学生的成长。其三，学校合并对于教育质量的影响也是显著的。秦玉友指出：“与小规模学校相比，人们普遍认为大规模的学校可以为学生提供多样的课程选择以及高质量的教师队伍。”但和学新通过研究学校规模和教育成效之间的关系，得出结论：小规模学校的学生能够取得好成绩，尤其是少数民族和社会经济地位低的学生更为显著；小规模学校的学生参与教学的积极度高，辍学率低；小规模学校的学生具有更强的归属感，与老师平等交流，更易构建和谐的师生关系。以上两位学者对于农村小规模学校的教育质量或者教育成效有不同的认识，笔者认为，两位学者关注的焦点不同，前者主要关注的是影响教育质量的外部因素，即大规模学校能够提供多样的课程和高质量的教师队伍，但对学生的学习动机和参与教学活动没有详细的说明；后者主要从学生视角出发，认为小规模学校学生的学习动机更为强烈，学生的归属感更强，教师更能关注每一位学生个性，及时给予关怀与帮助。杨东平也曾指出：“小班小校是未来教育的发展方向，小规模学校更有利于实现个性化的教学，更有利于开展因材施教。”

（三）对家庭而言的小规模学校

学校撤并之后也带来如下问题。第一，学生上学距离变远，带来的交通和食宿的费用会增加，并且还有许多家长会选择进城陪同孩子，这间接使得家庭的经济负担加重。第二，家长担心孩子年龄过小，不能适应寄宿制的生活。第三，学校撤并以后家长参与教学机会也会相应地减少。

（四）对学生而言小规模学校

农村小规模学校的撤并使学生的上学距离变远，安全隐患增加。同时由于学生无法适应新学校环境可能会导致失学、辍学率增加，学生问题频发，学生的身心发展都受到影响。

二、农村小规模学校的教学困境

教学的基本组成部分包括教师、学生、教学媒介，教育教学的发展关键是师资队伍的建设，因此，对于农村小规模学校的教学困境，笔者重点梳理关于农村教师队伍的困境难题。农村小规模学校的师资队伍建设困境不仅是农村小规模学校发展的核心领域，也是诸多学者研究的热点领域。通过对文献的阅读梳理发现，农村小规模学校的教师队伍具有如下特征：

（一）师资结构不合理

主要表现为学科结构和年龄结构的不合理。如雷万鹏和秦玉友等学者都指出农村小规模学校的教师存在表面超编实际缺编的情况，而且实际缺编的岗位主要集中于音、体、美等学科没有对口专业的教师。另一方面也有学者提到师资结构不合理主要表现为年龄结构的不合理。如高政和曾新等学者在不同农村地区调研中都得出如下结论：农村教师的新手化和老龄化明显，中年骨干教师和优秀青年教师严重流失。

（二）师资质量偏低

农村小规模学校任教的老师学历专科居多，其次有少部分是后期进修本科学历。教师的专业知识、专业能力不高决定了教学质量的低下。虽然近年来国家实施特岗计划、乡村教师支持计划，鼓励优秀师范生去偏远农村任教，提高农村教育的质量，但真正“下得去”、“留得住”的教师极少，他们或者不愿意去农村或在报道的过程中被县级、镇级学校“扣留”。而真正去到农村学校任教的老师是一些犯了错误或者被边缘化的教师，这必然影响教学质量，造成学生在教育起点和教育机会的不平等。

（三）教师职业倦怠严重

农村小规模学校教师产生职业倦怠的原因如下：首先，小规模学校教师的社会认同度低。张旭曾提到农村小规模学校的教师定位不清晰，经常遭到社会质疑，不被社会认可其在学生身心发展中所起的引领作用，并且农村教师在评选职称等方面也受到一些不公正的眼光，这些都间接造成了教师的职业倦怠。其次，由于社会的质疑导致了农村教师自我承认与信心的不足。换言之，很多农村老师缺少身份认同感。身份认同是个体对自我身份的确认和对所归属群体的认知以及所伴随的情感体验及行为模式进行整合的心理历程。

综上所述，笔者认为农村教师的身份认同危机分为主动和被动两个方面：主动即是指农村教师从一开始自己主观上就不认同农村教师的身份，属于自我否认；被动是指部分农村教师具有很强职业认同感，满怀热情投身农村教育，但外界的质疑、不认可使得农村教师开始怀疑自己的价值，也找不到归属感，属于他人否认。在这样的背景下农村教师的职业倦怠十分明显。简言之，农村教师的社会认可和自我承认度低加速了其职业倦怠的产生。

三、农村小规模学校的课程困境

“课程知识传承人类文明，并革新、继承、存续和发展着民族传统。”教育具有化民成俗的教育使命，然而对于广大的农村小规模学校来说，教育具有的化民成俗的使命却难以发挥，原因在于农村小规模学校不仅存在着难以开齐课程标准规定的科目的困境，而且还存在着课程质量低下的难题。

据东北师范大学农村教育研究所对全国115所小学的调查，小学品德、美术、音乐课的开设率为70.8%，英语课为60.4%，科学课为56.3%，体育课为52.1%，综合实践活动课为29.2%，信息技术课为29.2%，地方课程的开设率为25.0%。也就是说，40%以上的农村学校没有能力开设英语、科学、体育、信息等学科的课程。赵忠平等学者通过调查发现，村屯小学在音乐、体育和美术课程的缺编率达30%以上，教师只能勉强完成大科课程的教学任务，无暇顾及小科课程的教学。在笔者的走访中也发现了这些现象，如一所农村小学综合实践活动仅限于一学期一到两次，活动内容主要是学生动手做一些物品，实验课基本不会上，因为学校既没有足够的实验器材也没有提供专门的实验室，因此现有的实验器材只能被搁置在角落，落上厚厚的灰尘。

对于另外一部分的农村小规模学校而言，勉强可以开齐国家标准课程，但课程质量令人堪忧。笔者曾经走访过一所农村小学，了解到这所学校每周会开设各三次音乐、体育、美术课，但这所学校只有一位专业美术老师，所以音乐和体育只能由其他科目的老师兼任，因此也出现“音乐课上跟着唱，体育课上各处跑”的现象。试问这样如何保证课程质量呢？赵丹等学者也谈到在其考察的一个学校发现80%的教师是民办转正教师，没有接受过系统的师范教育，然而却承担着一个年级所有学科的教学，包括语文、数学、英语、美术、音乐、体育、自然等科目，教师的专业水平达不到有些学科的要求，那么教学质量是可想而知的。

四、破解困境的建议

（一）合理进行农村小规模学校布局调整

针对农村小规模学校撤并出现的诸多问题，学者们从不同的维度给出了改进建议：

1.价值视角。针对农村小规模学校的布局调整，部分学者首先从价值取向层面给出了建议。雷万鹏等学者认为学校布局应该坚持教育本位，标准多元，从教育发展与学校多元价值视角出发，我国农村学校布局调整应该遵循公平优先的价值取向，实行“反规模经济”政策。王彦等学者也提出了相似的看法，指出“农村学校布局调整政策不管在内容和方式上如何实现，都应以公共的教育利益为核心价值取向”。以上两位学者主要侧重考虑的是教育本身的价值和保证教育公平。教育作为培养人的活动，不论外在的条件如何改变，其始终应该坚持回归教育本位，坚持教育底线公平。而刘善槐提出用“科学化、民主化、道义化”的三种价值观指导农村学校布局调整，他又进一步解释，科学化即解决“效用最优”的问题；民主化是以“满意度最大”的方式解决“谁的效用”的问题；道义化是以“底线公平”的方式弥补民主化的不足，保护弱势群体的根本利益。

2.理论视角。小规模学校布局调整除了坚持正确的价值取向，同样需要构建合理的理论基础。赵丹坚持以区位理论为基础，参照区位因素，列出影响农村学校布局的四大要素：自然地理环境、政治经济文化发展、人口分布及变动趋势、学生上学距离及受教育状况，因此她提出学校布局调整应该要综合考量以上四个方面的影响因素，不可孤立的取其一而忽视其他。邬志辉也提出了相同原理且更细化的观点，首先他列出影响农村学校布局的因素，即三大类十二项约束条件理论：物质性约束条件（自然地理条件、交通条件）、社会性约束条件（人口条件、宗族宗教民族文化条件、社会治安条件、家庭生存形态条件、地方政府资金供给条件、百姓教育意愿条件）教育性约束条件（学生身心发展条件、学校与农村社区关系条件、学校自身历史文化条件、学校功能发挥条件）；其次在理论基础上他还提出了“底线+弹性”的学校布局调整标准设计模型。所谓“底线标准”就是一票否决标准，只要符合以下任何一条（该乡镇只有一所小学；跨越不同民族、宗教群体的学校或邻近宗族之间存在矛盾冲突；到邻近学校的交通道路存在重大安全隐患，如泥石流、山体塌方、江河决堤、野兽出没等；学校建筑历史超过100年以上5.6%以上社区居民强烈反对），原则上学校就不宜进行撤并。邬志辉认为应该综合考量约束条件和底线标准进行适当的布局调整。以上两位学者虽然坚持不同的理论基础，但其原理十分相似，都先分析了影响学校布局调整的因素，其次是综合考虑这些因素的影响力，在此分析基础上进行合理的学校布局调整。

3.实践视角。范先佐针对学校布局调整提出具体的操作方式，即示范方式、强制方式、示范与强制方式相结合。简言之，示范方式就是选取典型作以号召鼓励学校进行自发的布局调整；强制方式就是政府采取强制的政策措施，强行进行布局调整；示范与强制相结合的方式就是将政府的强制措施与学校自愿选择相配合。范先佐认为示范方式应该是一种理想的方式推进布局调整，通过示范方式可以使村民认可度增加，配合度提高，政府面临的阻碍也会减小。赖秀龙通过对海南省农村学校布局调整研究的基础提出针对不同学段，布局调整的标准应有所不同，如小学阶段布局调整应该满足就近入学，初级中学阶段应该满足适当规模教学的标准。

综上，国内学者对农村学校布局调整的研究比较全面，可见学校布局调整不是自上而下的单一的标准，学校布局调整的规划也不是独立活动，需要综合考量多种因素，制定多元化的调整标准。

（二）重视解决师资困境

对于上述农村小规模学校存在的师资困境，学者们主要从教师的数量和质量两个大方向提出改善措施。

1.重建适应农村小规模学校的师资配置标准。学者们基本达成共识：现有的以生师比为主的教师配置体制基本能够满足“正常”规模学校的师资需求，但对于农村特殊情况的小规模学校是不能够适用的，这也就解释了农村教师队伍表面超编实际缺额的现象。为了解决这样的现状，学者们基于不同的维度提出了不同的师资配置标准。雷万鹏认为应该根据“义务教育课程实施计划”中周课时数的要求以及教师周工作量规定，将班师比、课程门类以及对教师的专业能力要求作为师资需求的基础性指标。邬志辉提出了教师编制的模型建构，以工作量为教师编制理念。他认为可以通过计算学校教师的工作总量来确定学校教师数。那么学校教师的工作总量具体包括学校的在校生数、年级总数、开设的课程数以及围绕开设的课程教师应该完成的备课、教研、批改作业、辅导学生和家访等综合起来，因此，在一个普通教师一个周可以承受的工作量是一定的情况下，学校一周的教师总量与学校需要的教师数成正比。

2.建立教师走教制度。教师走教意在建立在一定范围内的教师共享体系。正如赵忠平等所言，美术、音乐等专业性较强的学科的专业教师具有不可替代性，但是按照农村小规模学校的现状是无法满足这样的教学需求，因此这些学校可以就近联合建立校际专业教师共享制度，满足音、体、美等高专业性学科的教学需要。

3.完善教师培训。改善农村教师专业水平低下的重要策略之一就是进行教师专业培训。赵忠平和秦玉友等学者调查发现，农村小规模学校的教师参加高层次培训的机会十分匮乏，原因在于农村小规模学校的师资质量难以达到高层次培训筛选的标准，因为很多培训都是针对骨干级的优秀教师，农村小规模学校的教师是无法达标的。所以农村小规模学校的教师通常只能参加层次、级别都处于下位的培训，这样的循环是不利于教师专业水平的提高。那么要提高农村教育质量必须要改变这样的培训模式。首先，应增加农村教师培训机会，应该让年轻教师和骨干教师“走出去”培训，去接受前沿的教育理论和对教育政策的系统解读，实现教师的成长；其次，教师培训内容应更具有针对性，结合农村教育的实际，如培训内容与农村的乡土文化结合，挖掘本地可以利用的乡土资源，从而运用到教育过程；最后，通过培训加强教师之间的交流合作，分享教育经验。

4.培养全科教师。这既是推动教育公平，解决农村师资数量不足现实问题的必然要求，也利于推行教师包班制，促进学生全面发展。2014年8月出台的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科型教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”这项政策的出台，为培养农村小规模学校需要的全科教师提供了政策依据。因此赵忠平提出应该注重农村小规模学校多学科教师的培养和利用，坚持师范院校和培训机构相互配合，共同探索培养模式。

除了上述措施之外，农村教师自我认可与信心的建立也是极为重要的。农村地区教育环境的恶劣，要求农村教师不仅需要专业的教学水平，更应该具备扎根农村教育、热爱农村教育的情怀。教师的专业发展除了外在培训，更重要在于教师内在的驱动力和自我认同，只有教师具备了这些强烈的愿望才能投身于农村教育事业的发展。如果教师不能承认自己的职业身份，对农村教育没有信心，他就不会用心从事农村教育事业。那么农村教师的承认与信心该如何建立？承认与信心的前提或者基础应该是认识、意识。一方面我们应该认识到农村教育是整个教育体系的一元，且与其他组成部分地位平等；另一方面我们应该看到农村教育的潜在优势，如农村的人文环境、自然环境、小班化更利于开展因材施教等。农村教师只有达成这样的意识，才可能真正建立对农村教育的自信。

（三）重点解决课程困境

1.创新教学模式。农村小规模学校的特殊性决定了常规的教学模式并不发挥最大的效用，我们应该积极探索新的教学模式来应对农村小规模教学的特殊性。冉新义提出在农村小规模学校实行“互联网+同步课堂”的教学模式，即混合课堂教学，将课堂教学分为面对面的教学活动和在线教学活动，这种模式可以在很大程度上弥补农村师资不足和课程不能开齐的短板。四川省利州区微型学校发展联盟就将混合课堂教学的理念模式付诸实践，一个学校的老师在上课，其他学校的学生可以通过互联网软件同时听课。农村学校专业水平一般的教师负责线下的知识答疑，城市里专业水平高的教师负责线上课程教学，这可以最大效度地发挥教育资源，也能够改善农村教育质量不佳的困境。

2.加强校本课程的研发。国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体制的确定，打破了传统由国家统一规定课程的单一模式，使校本课程的开发或者学科建设有了政策性依据。校本课程开发和利用的立足点就在于学校或学校所处的地方，即为师生所熟悉的、带有芬芳泥土气息的本土资源。杨兰认为：“乡土教材进课堂拓展了课程资源，开发了学生的智力，唤起了他们本来潜藏着的喜爱民间风俗的意识，培养了他们对民族文化的兴趣；从学生的表现来看，他们的民族自豪感得到增强，民族文化传承和保护意识得到强化。”黄浩森指出，乡土课程资源开发就是引导师生回归到自己心灵中熟悉的领地，通过发现、重温和贴近这些资源，从而有所启发，有所感悟，有所进步。孙艳霞指出：“校本课程开发是台湾小规模学校发展的核心。”她认为小规模学校就应该结合当地的自然资源和人文环境研发个性化的课程体系，通过个性化的校本课程开发实现其特色发展。

根据学者们的观点，笔者试着提出关于校本课程开发的方案。首先，农村小规模学校应该看到自身的优势，规模小并不是问题，问题是没有认识到自己的独具特色的价值，不承认发展的优势。所以农村学校应该发挥自主性，实实在在地开发校本课程，将本地区的传统工艺、地理资源、自然环境等有地方特色的有意义的文化纳入课程教学中。其次，应该积极开展活动，在活动中体验、生成乡土课程，建立自信。比如开展农业生产活动，教师可以带学生到田地里体验种植农作物，通过这样的活动一方面学生可以真正亲近自然，另一方面学生通过亲自动手更深刻地掌握农作物的种植时间、生长规律，懂得事物发展的规律。诸如此类活动的开展不仅可以充分利用乡土资源，提高教育质量，也可以培养出热爱自然、具有乡土情怀的学生。虽然我国农村乡土课程开发起步较晚，有许多理论和实践的问题有待解决，但这不能成为阻碍乡土文化在学校教学中的应用。因此，我们应该将国家课程标准与本地区的实际相结合，积极探索，总结经验，尽快为农村乡土课程开发摸索出新路子，从而提升农村教育质量，促进我国农村基础教育发展。

近年来，我们在追求“有根”的教育，这对于农村小规模学校来说是一次机遇也是一次挑战，农村丰富的乡土文化和特色风情是践行生活教育、“有根”教育的肥沃土壤。农村小规模学校应该抓住机遇，实现“小而优”、“小而精”的发展道路。

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