SPOC大学德语教学策略及方法研究

（江汉大学外国语学院 湖北武汉 430056）

作为融合了实体课堂与在线教育的混合式教学模式，SPOC能从根本上解决MOOC能“教”不能“育”的问题，为推动学生从浅层学习向深度学习提供了新的教学模式。与英语教学相比较，大学德语（二外德语）较为小众。目前，不仅在国内慕课平台上没有大学德语SPOC课程推出，在大学课堂上SPOC课程也仍然处于探索阶段。为此，本文从大学德语SPOC教学实践出发，通过吸收借鉴德国高校模块化教学的优势，对大学德语SPOC教学策略及方法进行初步的探讨。[1]

一、认识大学德语（二外德语）SPOC助学组的三大视角。

1．二语习得理论视角。从社会认知主义角度看，语言是一个社会共享的符号系统。就语言的学习而言，学习者所习得和使用的语言必定是在社会演变过程中范畴化了的语言。因此，语言学习实际上是一个由社会到个体的过程，即由个体心理之间到个体心理之内的过程。英国著名语言学家 Lightbown 在 Applied Linguistics 2000 年的纪念文章中指出：上世纪50-60年代，北美国家外语教学领域普遍认为“外语学习要通过阅读和翻译、学习语法、背记词汇表”；上世纪70年代“外语学习是通过模仿、重复和句型操练等训练来培养准确语言表达的习惯”；上世纪80年代，受社会文化理论和交际教学理论的影响，“外语教学的老师又意识到为学生提供可理解的输入和小组互动的机会对学生语言习得的重要性，认为使学生参与有趣和有意义的互动比直接修正学生的语言错误更重要”。[2]

从SPOC助学组教学模式的特性来看，SPOC学生规模较小，师生的参与度高，便于师生一对一交流与答疑，能够有效地丰富教师的教学手段、学生的吞吐量（Throughput）与理解深度。通过网络课程与实体课程的融合，能够为学生定制个性化本土化的群体内容，有效促进学生在二语学习工程中的对知识点的思考、内化和构建。

2．跨文化能力培养视角。上世纪90年代初，杜伊斯堡-埃森大学的语言学教授Werner Hüllen在《跨文化交际-这到底是什么？》著作中提出“跨文化能力已经逐步取代‘交际能力’的地位，成为外语教学的首要目的。” 从外语教学的实践看，跨文化能力的培养，不但要在教学过程中培养学生的语言能力和交际能力，而且应该考虑到如何帮助学生从他们自己的视角出发，正确理解和对待所学习的语言和它所蕴含的文化。2010年国家公布的“大学德语教学要求”中对跨文化能力培养提出了更为具体的要求，进一步说明其目的是“引导学生重视对异文化的理解，对中国文化和德语国家文化加以比较，探讨中德文化在价值观、行为规范、人际交往、生活方式以及思维方式等方面的异同，帮助学生发现、认识文化的普遍性和多样性，以提高他们的异文化理解能力”。

为此，在SPOC助学组教学模式中，教师必须有意识的建立跨文化能力培养的教学设计，通过线上和实体课程中的各个教学环节的优化，为学生提供沉浸式的学习体验，帮助其德语思维的建立。

3．学生选修德语需求的视角。目前，国内100多所高校里都开设了“大学德语”或“二外德语”的课程，但学习规模依然还属于小众。仔细分析学生选修“大学德语”的学习动机，我们发现与德语专业的学生不同，学习大学德语的学生主要来源于技术类、工程类、经济类和医学类专业的学生。从目标上看，这些学生对德语在自身专业领域中的定位十分清晰，学习德语的目的性更加明确。因此，在大学德语的教学中，学生的学习兴趣会更多地关注于自身专业相关的德语知识的掌握和积累，对涉及各自专业领域的德语交流更感兴趣。从教学形式上看，大学德语多采取大班德语强化教学模式，由于强化教学的学时紧凑，在实体课程中，教师和学生的互动不够充分，特别是视听课和会话课，课堂没有充裕的时间来检验学生在视听和会话课上的学习效果，其教学效果很难得到有效评估。

针对大学德语教学形式上的不足，SPOC能够很好地借助线上互动的模式，帮助老师做好学生德语听说练习的监督和教学效果评估。同时，通过SPOC线上平台与实体课程的互动，能为教师营造积极的教学气氛。

二、德国高校模块化教学对大学德语SPOC教学的启示

2002年8月15日，德国正式成为“博洛尼亚进程”签约国以来，在高校实行模块化教学改革。模块化教学改革的改变了传统的以知识输入为导向的教学观念，按照特定主题和目标，把不同的教学活动组合成在内容及时间上自成一体，方便计量考核的模块单元。目前，模块化教学改革已在欧洲区域全面推广，早在2010年，所有博洛尼亚协议签署国的高校已完成模块化教学体制改革及分级学位制度的转化。综合分析德国高校的模块化教学具有以下特点：

1．课程设计的灵活性。与传统优化其中的模块，以达到不同的教学目标。例如，在教学的设计上，既可以设计传统的“翻译法”、“视听说法”模块，也可以设计20世纪中后期提出的“任务型”、“情景化”、“角色扮演”等教学模块，再根据学生的学习情况和教学目标选择不同模块进行组合。[3]

2．德语学习任务的轻量化。与高校课程的长周期设计不同，模块化课程设计将教学内容分解成不同的任务模块，再根据教学的实际需求进行增加、减少、调整、拓展。这种将系统德语课程的模块化改革，虽然在一定程度上弱化了知识的完整性和系统性，但周期短、学习效果的评价和反馈及时，学生在这种轻量化的专题学习和模块训练的模式中，德语知识的获得感被不断被强化，学习动机也得到进一步的增强。

3．教学素材利用的最优化。在教学组织中，教师能够依据专业模块内容的难易、深浅及相关性，有计划、分步骤、分阶段地授课。教师在模块设计中，可以围绕相关难点和重点和学生掌握的情况，不断增加教学素材，反复精讲，加强训练，让学生能够更好地掌握的重点知识内容。[4]

三、大学德语SPOC教学策略及方法实践探讨

1．注重SPOC教学中的线上功能。在《大学德语》的教学实践中，尽管教学大纲规定大学德语基础阶段总学时不少于280学时，但各高校会根据学校的实际进行适当调整，大部分高校的大学德语总课时难以达到教学大纲的要求。因此，许多教师会采取填鸭式教学，从而弱化了对学生德语能力的培养。从互联网教学的实践看，教师可以将德语教学中的听说和单词记忆等练习由传统的课堂转向线上，要求学生定时完成听说练习和单词记忆，并进行线上展示。这种SPOC教学不仅能够促进学生的听说能力的培养，也能够有效的引导学生从被动学习转为主动学习，提升教师实体课堂的教学效果。

2．注重SPOC教学的跨文化设计。由于将一部分教学任务从课堂转移到互联网上，SPOC教学在一定程度上打破了学校课时的限制，这为《大学德语》的跨文化教学提供更为有利的环境。以《大学德语》第1册第3单元《德国的饮食》为例，教师可以在课前让学生收集德国饮食文化背景知识、德国饮食文化与中国饮食文化差异比较等方面材料，然后由教师根据课文内容以及学生的接受能力，将学生提供的材料与课文内容进行有机的融合。通过这种线上与课堂的互动，不仅能够有效提高学生德语学习的参与感，更有利于学生跨文化能力的培养。[5]

3．注重SPOC教学的网络拓展性。对学生而言，大学德语是对德语及德语国家国情的入门学习，如果想让德语对自己职业生涯有一定的促进，长期的德语学习必不可少。因此SPOC教学应当充分利用网络拓展性，引导学生对德语学习的深化。比如，对于德语语法的教学。2000 年修订的《大学德语教学大纲》指出“大学德语教学的最终目的是培养学生的德语交际能力”。虽然修订后记中仍然强调：“在有限时间内，让学生掌握最重要、最实用的语法”，但在教学实践中，语法教学由其中心地位被逐渐边缘化已经成为不争的事实。一些大学德语教师甚至回避对语法现象的必要阐述。这也产生许多不良后果，表面上学生听说能力增强的同时，却暴露了德语交际准确性的不足；在德语阅读速度提升的同时，却不能正确分析长句、难句；写作、翻译中出现词法句法错误频繁。从互联网传媒的角度看，SPOC教学不仅能够在课堂上对学生进行德语启蒙，还能够发挥其网络平台的拓展效应引导学生对德语的深入学习。对于德语语法教学窘境，教师应该在课堂教授必要的语法知识以外，通过微课的形式在SPOC教学平台上展示，补充相关练习，不断巩固和拓展学生的语法知识。

[1]Hüllen W. Interkulturelle Kommunikation - was ist das eigentlich? Der Fremdsprachliche Unterricht, 1991,26(7)

[2]教育部高等学校大学外语教学指导委员会德语组. 大学德语课程教学要求. 高等教育出版社，2010年9月

[3]大学德语教学大纲修订组.大学德语教学大纲（第二版）. 高等教育出版社，2001年5月

[4]焦建利、王萍.《慕课》.机械工业出版社，2015年5月

[5]王晨、刘男.《互联网+教育》.中国经济出版社，2015年6月