对《宋明理学》一课的多元史观探究

◆黄毅

历史学科作为一门人文学科，应立足于挖掘历史学科思想，从而实现读史明智的思想境界。《宋明理学》内容较为深刻，其中的概念抽象难懂，在阅读时常会出现理解肤浅、游离于内容之外的感觉，不得文中要领；或者只就概念进入文章阅读，并未深入内化理解，可能就会出现云山雾罩而不知教师所云的状态。［1］运用多元史观探究《宋明理学》，能从多个角度进行理解并把握文中主题，结合时代的发展和理解新概念的出现，全面地理解《宋明理学》的主旨内容，进而提升历史素养。

一、运用多元史观分析《宋明理学》的应用价值

史观，又可称为史学范式，其作为观察和解读历史的视角，主要指导人们以不同的立场、不一样的意识和有差别性的价值取向对历史内容进行认知，对历史研究具有重大意义。［2］近年来，运用多元史观解读历史课程受到社会各阶层的普遍关注。文明史观、近（现）代化史观、全球史观、社会史观、传统的革命史观都对历史研究和历史教学有着明显的影响，深刻理解多元史观理论，灵活运用不同的史观进行历史知识的整合、解读，将能有效提高学科素养，增强知识储备。

从儒学的发展过程来看，理学是宋明时期的一次哲学思潮或儒学复兴活动，展现出摒弃汉唐训诂学、而转变为直面经典、恢复圣人之道。［3］《宋明理学》所涉及内容与汉朝时期董仲舒所提的儒学内容相比较，侧重于有效分析伦理道德；而与先秦时期经典儒学相比较，在研究伦理道德时多注重哲学领域的表达，宋明理学集大成者在研究儒家伦理道德学说时，将其发展成具有逻辑性的哲学范畴和理论结构，并有效分析伦理道德。现今多元文化趋势日益凸显，采用多元史观审视《宋明理学》，应从多角度去分析理学的应用价值，理学的发展中部分内容表现出对人性的压抑，但其中大多展现出追求气节的高尚情操。

二、多元史观对《宋明理学》教学的影响

随着改革开放进程的不断加快和其影响的不断深入，以及多样化、全球化趋势的日益明显，历史研究中多元史观的运用符合时代发展的潮流，并对历史研究方式的改革具有重要的影响和较高的应用价值。［4］运用多元史观进行《宋明理学》的探究，在理解《宋明理学》时能够克服原有的困难，对以多种历史角度明确其所蕴含的的内容具有重要影响。

新课程改革在历史学科中的表现在于教材的更新，引进多元史观看待历史问题和增删部分教学内容。高中历史新教材在编写体例上采用政治、经济、文化等模块，展现出文明史观的影响；其中还加入了全球史观和现代化史观，渗透着资本主义的产生对世界的发展和全球化进程的影响，充实历史内容。运用多元史观进行《宋明理学》的探究可从新课改实施后的教学内容与形式上予以理解，通过传统史观和多元史观解读《宋明理学》，将多元史观引入历史教学拓宽了中国人对历史的视野，引导新一代的人才对历史认知趋向于多元化和理性化，在辩证的多元史观下，凸显历史的本真状态，促使学生学习历史知识时倾向于真实和理性。

三、运用多元史观对《宋明理学》解读

《宋明理学》作为新课改下新增加的课程，其解读难度值较高，若未以大量相关著作作为依据，对其主旨的讲解很难理清思路，其中对于“程朱理学”和“陆王心学”等相关知识，教师予以解读和学生进行理解都存在一定的困难。［5］运用多元史观对《宋明理学》的解读需立足于多元化的史观观点，结合《宋明理学》中的部分内容予以解读，将会体现出多元史观的优点，增强对《宋明理学》的认知。

（一）传统史观解读《宋明理学》

在新课改之前，《中国古代史》中有关宋明理学的描述较为简短，例如“南宋的朱熹是理学发展的集大成者。”“他把‘天理’和‘人欲’对立起来，认为人欲是一切罪恶的根源，因此他提出‘存天理，灭人欲’。这实际上是为封建等级制度辩护。”等简练语言描述《宋明理学》的最终状态以及得出的相关结论，并未涉及“程朱理学”方面的陈述，同时亦一笔带过宋明理学在当时社会的发展状况和对社会的影响，学生在进行课程理解时多忽视该课程内容。在对王阳明的心学描述中，原教材多倾向于阶级斗争史观的描写，例如“明中叶后，由于阶级矛盾日益尖锐，封建危机加深……”“……用以维护明王朝的反动统治。王守仁主观唯心论的心学便应运而生。”等简短语句，将“陆王心学”思想皆看做封建统治阶级所需的思想，并认为其是从思想上压制人们，将其划分为唯心主义范畴。二程所认为的“理”与其言论息息相关，在《二程遗书》中相关言论则有“万物皆只有一个天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有数”“父子、君臣、天下之定理，无所逃于天地之间……性即是理。仁、义、礼、智、信五者，性也。”这些言论表明二程所谓的“理”体现的是宇宙的普遍法则，事物的规律。［6］朱熹的理学概念则在《文集卷七读大纪》中有所体现，“宇宙之间，一理而已。……其张之为三纲，其纪之为五常，盖皆此理之流行，无所适而不在”一句中将“理”看作是事物的规律，客观存在在现实社会中，在思想本质分析上，二者所思所想具有一致性，因而常合称“程朱理学”。在《朱子语类》一书中，“昨谓未有天地之先，毕竟是先有理，如何？……理与气本无先后之可言，但推上去时，却如理在先，气在后相似。”朱熹认为既然万事万物皆有规律，统治者在治理国家时也应遵循一定的治国之理，古圣贤言论则可看作为治国之理，需按照相关言论而组织行事。陆王心学与程朱理学之间有着本源区别，陆王心学认为“心即理也”，理在人们的心里，人应增加自身反省次数，能够自我控制。王阳明的“知行合一”“致良知为圣人教人第一义”反映出其主张人人皆有良知，而可以成为圣人。王守仁则对其着重强调，并提出知行皆从“理”中来。

（二）运用社会史观对《宋明理学》解读

在新课程岳麓版的高中历史教材中有关《宋明理学》对理学产生原因上所采用的标题为“儒学的危机”，并以两方面加以陈述，一方面是汉代入学粗糙的天命思想并不能良好地收服人心；另一方面是魏晋南北朝以来，佛道等有关人心理的思想表现形式上的传播，对儒学的进一步发展形成一定的挑战，从而导致儒学发展面临着危机局面。儒学须完善其思辨哲学体系，才能在严峻的形势下迎接挑战，进而促成了宋明理学的产生。在教材中对于王阳明心学的产生背景叙述则具有一定的社会史观，例如“王守仁（1472—1529）等很多学者认为学术流弊导致道德沦丧，从而引起社会动荡，主张以心学来更新儒学。”对宋明理学的评价则具有整体史观意义，例如“理学重视主观意志力量，注重气节、品德，讲求以理统情、自我节制、发奋立志，强调人的社会责任和历史使命，又凸显了人性的庄严。”这样的课程内容逐渐淡化了传统史观的影响，并不再着重注意封建社会的社会形态和主客观唯心主义，而是采用文明史观对理学的形成进行逻辑性的分析。在对于理学的评价认识上，则不再片面式地将其看做封建统治者的工具，而是体现出知识分子对现实社会中思想发展的探究，彰显出一定的人性尊严。

与程朱理学不同的陆王心学，对于存在事物的考察总联系主体的意识，并依据其理解，人所面对的世界与人自身存在具有不可分离的关系，主要表现人的主观意识构建而成的意义世界［7］，在其意识世界中，人的意识赋予这个世界意义，以致这个世界逐渐清晰。王阳明心学中所提到的“人的良知，就是草木瓦石的良知。若草木瓦石无人的良知，不可以为草木瓦石矣。”这主要展现出“草木瓦石”等物的意义相对于人而言，作为本然的存在，“草木瓦石”并不进入意义世界，因此，没有人的心或良知，“草木瓦石”则并没有意义关系，而心或良知作为本体的存在，将是构成意义世界可能的依托。

对于良知与天地万物的关系，王阳明则认为天地生成并不是宇宙论生成的关系，是心的主体和对象之间存在的意义关系。在心体之外，天地作为本然、未分化的存在，若没良知的灵明知觉，“天”、“地”的意义则并不是通常所理解的意义。对于王阳明提出的心外无物一说，质疑声较多。质疑者与王阳明所想的问题并不属于同一问题域，质疑者疑问作为本然存在的自然之物，花的自开自落与人的感知并没什么关系。这两种之间彼此为客观存在，并没有关系，但是在人看到花时，花的颜色、样式等理念早已蕴含于心中，外界的花触发心理的概念，才感知到花开花落。这也说明花不在心外，当看见花时才知那物体是花，内心里已存在花的概念。王阳明不论是在“物”还是在“理”中，主要讲解的是心，作为本体而赋予这个世界的意义，这将是对阳明心学的理解关键。而阳明心学的主要目的在于要求人们需具有良知，通过良知而达到“至圣”，在现实社会中，则是指通过正人心而管理社会秩序，并在王阳明曾治理的地方取得显著性的效果。王阳明的心体认识源于遭受政治迫害后的顿悟，其集成的思想理论则将不会为封建统治服务。相关学者评价理学与心学从全面、客观的角度出发，评论其为“朱熹的理学……强调的是虚心以致敬……陆九渊则相反……他强调的是明心见性、收拾精神，……两种学问，两种风仪，恰好构成了中国儒学的两极。”这种评价基于学术言论，具有一定的说服力，能够打破贴标签式和独断论式的说教。将多元史观纳入《宋明理学》课程的研究，将会为教师引领学生解读历史教材和历史理论知识提供多种角度看待历史学科。

（三）以文明史观解读《宋明理学》

以文明史观探究《宋明理学》的发展史，注重其在不同文明时期所具有的特点和主要成就；在近（现）代化史观中，注意分析《宋明理学》的现代化趋势；从整体史观分析《宋明理学》理论由分散发展到整体发展的趋势；立足于社会史观对《宋明理学》影响百姓现实生活中的衣食住行和风俗习惯等进行研究。运用多元史观探究《宋明理学》，在史观的选择上不可一味追求角度的差异和“新颖”，应根据该课程的历史背景和社会现状予以大环境下的分析，而究其内涵则需纵观“程朱理学”和“陆王心学”所涉及人物的人生历程，以求能够从宏观和微观两个方面进行课程理解；再结合多元史观中可用的历史观点予以解读，这样的有机结合能促进学生对《宋明理学》相关内容的进一步理解和掌握，以便实现学以致用的目的。运用多元史观解读具体的《宋明理学》课程内容时，不能生搬硬套所有的史观，应依据课程的内容进行合理性解读，进而保障史观运用合理、科学，同时在解读该课程时，还应充分发挥学生的主观能动性，加强师生之间的互动程度和学生之间的交流程度，以便能够在思想碰撞的过程中实现对课程内容的深刻理解和感悟。而且因为革命史观和阶级斗争史观对学生学习《宋明理学》的影响较大，促使学生的历史思维存在一定的局限，随着多元史观的发展，在学习《宋明理学》课程上，将能拓展学生的思维，促进其能够深入了解《宋明理学》的发展趋势和其中所蕴含的道理。

结束语

综上所述，运用多元史观进行《宋明理学》的探究，要深刻理解、把握不同史观之间的联系和区别，不能完全对立不同的史观，又不可将其完全混同，应在保留合理部分的基础上，灵活运用不同的史观予以内容的解读。运用多元史观需注意历史的全面性和理论的客观性，以正确的情感价值和合理的解读有机结合，共同认识《宋明理学》所蕴含的意义和价值。

［1］周卓.多元史观在中学历史教育中的运用与反思［D］.湖南师范大学,2014.

［2］郭井生.多元史观视野下的中学历史教学——以高中历史必修3《宋明理学》一课为例［J］.赣南师范学院学报,2014(02):111-116.

［3］尚晓花.浅谈多元史观在高一历史教学中的应用［J］.新课程学习(下),2012(09):90-91.

［4］赵敏.运用多元史观引领中国近代史的复习［J］.湖北招生考试,2013(07):59-61.

［5］胡长海.宋明理学“异端”观研究［D］.四川师范大学,2014.

［6］陈建云.运用多元史观进行单元复习教学初探——以《中国近现代社会生活变迁》为例［J］.历史教学问题,2013(01):116-118.

［7］杨华祥,宋显.宋明理学与明清实学知行观比较［J］.合肥学院学报(社会科学版),2015(01):8-12.