聚焦细节，让随文练笔向深处漫溯

□江苏省海门市平山小学 张海华

一、精彩语段，在模仿中凸显细节

模仿是儿童与生俱来的天性，更是学生进行习作表达的重要途径。对于课文中核心的精彩片段，我们不仅要在细致辨析的过程中感知表达的效益，更需要为学生创设积极模仿的渠道，让学生在模仿过程中形成运用细节进行表达的意识。

如《爱如茉莉》一文中描写了作者带着一大把茉莉来到病房，亲眼目睹了父母执手而眠的温馨画面，然后通过作者与父母的分别对话，展现了父母之间的温馨亲情。在这一过程中，作者分别运用了动静结合、环境渲染等写法，尤其是对人物动作、语言和心理的描写属于典型的细节描写。教师紧扣语段中最为核心的细节，引领学生在感知其语言背后蕴藏的丰富情韵之后，围绕这一段中的描写策略来仿写“人们在候车厅等车”时的场景，并借助对人物对话、神态以及动作等细节展开描写，体现人物归心似箭、焦急等待的心理。

叶圣陶先生早就说过：“教材无非就是个例子”。这个范例不仅为学生提供了吸收信息、感知情感的载体，同时也为学生提供了可感直观的写作方法，只有开辟适切的语用资源，组织学生进行言语实践，才能真正促进学生表达素养的全面发展。

二、直观插图，在描绘中展现细节

小学生正处于直观形象化思维阶段，他们对于直观事物往往更具有依赖性。教材中的插图是编者根据文本内容和主题精心绘制而成，已经成为教材不可分割的重要组成部分。为此，教师就可以借助插图中的丰富资源，引导学生在细致观察中与文本内容进行有机整合，更好地促进学生核心能力的不断发展。

以《大江保卫战》一文为例，教材中安插了多幅人民子弟兵奋力抗洪救险的画面，但由于通讯报道体裁的限制，作者仅仅运用了一句话加以概括。在教学中，教师则组织学生对课文中的插图进行深入观察，然后进行这样的实践：关注图中人民子弟兵们解救群众时的神态和动作，尤其想象围观群众看到人民子弟兵如此奋勇抗洪时可能出现的神情、动作和心理活动，借以烘托人民子弟兵铮铮铁汉的人物形象。

在这一案例中，教师正是借助课文中的插图，让学生从文本语言中未尽的细节入手，通过必要的想象补充，实现了对人民子弟兵人物形象地深入感知与强化，提升了学生的观察和细节再现能力。

三、思维迁移，在统整中组建细节

学生语言能力的发展，必须要经历感知、积累和内化的过程。教师可以利用教材文本资源，在深入感知辨析的基础上将其摘录下来，在积累内化中融合进自身的语言元素，借力于学生的统整性思维，组建一个全新的优质细节，从而实现学生习作表达能力的发展。

如，《爱因斯坦和小女孩》中就曾经两次描写爱因斯坦的外貌：第一次在两人偶然邂逅，作者以生动的笔墨刻画了爱因斯坦的衣衫不整、不修边幅；第二次是在小女孩的帮助下，爱因斯坦穿着整齐，但作者并没有进行细致性地刻画。在教学中，笔者将这两段文字整合起来，并根据文本故事的发展创设了“两人再次相遇”的情境，要求学生对爱因斯坦此时的外貌再做一个细致化的描写。此时，学生不仅成功地运用了课文中原来的语句，还巧妙地融入了自身的语言，如笔挺的西装、漂亮的蝴蝶节、黑得锃亮的皮鞋、梳着整齐的头发……

通过这些重新整合而出的细节，学生不仅加深了对文本核心主题的感知理解，同时有效地历练了运用语言文字表达细节的能力。

四、依托留白，在补充中还原细节

高明的作者都不会将自己的意愿直接告知读者，而会通过设置留白的方式给予读者广阔的想象揣摩的空间。为此，我们就需要紧扣课文中的含蓄之处、简练之点、隐藏之段，激发学生的联想意识，将原本简练、省略的内容补充出来，从而更好地历练学生的表达能力。

如，《司马迁发愤写<史记>》一文，对历史上著名的“李陵事件”和“司马迁受刑入狱”仅以寥寥数语描述：司马迁受了酷刑……悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。但作者并没有进行细致性的描写，教师则引导学生想象司马迁在受到酷刑之后在狱中生活的场景。学生们纷纷补充了可能受到的各种酷刑以及司马迁在受刑时的动作、神态和语言，甚至是与狱官进行对话的细节。学生在情感激荡之际之中分别写下了一个个感人的细节，有效地补充了文本的原文，历练了学生细节表达能力。

在这一案例中，教师引导学生对课文的留白进行补充，让学生在运用思维意识的基础上领会到文本表达的主题，更有效地达成了对细节把握和运用的实践能力。

阅读教学不能停留在粗线条的整体框架中，而需要将学生的思维逐步深入下去，紧扣文本中精心呈现或者故意隐藏的细节资源，组织学生或辨析、或模仿、或补充、或还原，让学生在丰富的思维历程中感知文本的内在认知元素，更好地促进学生核心表达素养的不断发展。