对乡土教材开发问题的几点思考

□ 海南师范大学教育与心理学院 沈芳芳

一、引言：乡土教材开发的背景

从经济文化层面来看，受城乡二元结构体制以及经济、文化发展水平的影响，城市与乡村在人们观念中的地位有了高低之分。长期以来，在人们的思想中，城市是文明和富裕的代名词，乡村则是落后和贫穷的代名词。为了跻身于中上层社会圈，大量的农村人口向城市迁移，开始了候鸟式的生活，使得目前的乡土社会呈现出“离土”的特征［1］。然而，农村人口的“离土”行为并未给他们带来理想中的幸福感和归属感。一方面，尽管他们为城市的建设做了很多的贡献，但他们“城市人”的身份并不被认同。由于这类群体的祖祖辈辈生活在农村，所以在城市人眼中，他们只是暂时借住在城市的“农民工”。另一方面，农村人口的“离土”行为疏远了与“家”之间的距离，同时也影响了他们对本土文化的认同感以及对自我身份的认知。而那些依然生活在农村的孩子们，虽然置身于乡村教育之中，由于接受的是没有本土文化底蕴的知识，所以也并不能很好地了解到本土文化的内在价值，也使得他们的归属感逐渐淡化。

从政策层面来看，2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，对于教材的开发与管理方面作了明确的要求。文件规定学校应广泛利用农村等各种社会资源以及丰富的自然资源，“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材”。在课程管理上，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行国家、地方和学校三级课程管理”。《纲要》的颁布为乡土教材的开发提供了重要的政策依据，同时表明乡土教材的开发具有可行性。

二、“乡土教材”开发中的问题

1.教师专业素养欠缺，开发效果不佳。

随着乡土教材越来越被人们所重视，教师对其也有一定的认识。然而，在实际行动方面，乡土教材的开发与运用效果欠佳，原因大致有以下几方面：（1）受学科课时或升学率的影响，教师往往无法抑或不愿抽出一定的时间对乡土教材进行有效地开发与应用，尤其那些冠名为“副科”的学科，更加不被重视；（2）缺少专业的指导者和开发团队等外部支撑，一定程度上增加了乡土教材编写的随意性、零散性、盲目性；（3）有些教师虽然能对某些学科进行乡土教材的开发，但不能对开发成果进行系统的整合，导致开发成果比较零散，缺少系统性；（4）无明确的评价标准，教材质量参差不齐。虽然越来越多的教育工作者加入乡土教材开发的队伍，目前也取得了一定的成果，但由于各地方的乡土文化存在差异以及无明确的评价标准，因此教材的质量无法得到保证。

我们都知道，在本土文化的传承过程中，教师既是开发者，同时也是实施者，是乡土文化与学生之间的“桥梁”。因此，鉴于目前状况，教师亟需提高自身的专业素养，提升自身的研究与开发能力，这样才能使得教师对乡土知识、乡土文化有更深的认识，也使其最大限度的扮演好乡土文化开发者和传承者的角色。

2.对本土文化的深层意蕴挖掘不够。

目前，乡土教材所呈现的有关本土文化的内容往往比较浅显，大部分是对当地的风俗习惯、濒临失传的传统技艺以及传统的生活方式的介绍。但是，开发乡土教材的真正目的并不仅仅是让学生了解风俗习惯，学会传统技艺，也不是复制传统的生活方式，而是让学生去体会隐藏在礼俗社会背后的文化精神和内在价值，增强学生的文化自信与自我身份认同感。

因此，在乡土教材的开发与应用中，我们首先要确立正确的价值取向，了解乡土教材开发的真正目的。同时，既不能丢失我们的传统，又要面向世界、面向未来、面向现代化，避免传统文化与时代脱节，要做到传统与现代的紧密结合。

3.时间和教育经费不足。

为促进农村义务教育的均衡发展，提高学校的规模办学效益，我国大部分的农村地区进行了义务教育学校布局调整，许多薄弱的、偏远的、学生人数过少的农村学校被“撤并”到中心校，由此出现了中心校的学生规模过大的问题。又由于农村教师的编制限制，使得中心校区招入新教师的数量有限。因此，乡村教师往往“身兼多班”，尤其是寄宿制学校的教师，既要履行授课教师的职责，又要扮演生活教师的角色。然而，乡土教材的开发是需要一定的时间和精力作保证的。在乡土教材的开发过程中，教师需要大量的时间和精力去选材、取材、构思、编写、反复地修改，繁重的工作致使教师难以抽出足够的时间和精力进行乡土教材的开发。

与此同时，经费不足也是乡土教材开发重要的制约因素。任何成果的取得都需要一定的经济基础，乡土教材的开发也不例外。我们认为，原始性最高的资料往往遗存于偏远地区，要想获得“原滋原味”的文化材料，就得去偏远的地方进行采集，由此会产生一部分的交通费用。此外，因教育工作者在开发乡土教材时要付出大量的时间和精力，为保持和激发他们的工作积极性，也需给予其一定的物质回报。

三、乡土教材开发需把握的几对关系

理论指导实践，正确的理论会引领实践走向成功，错误的理论则会导致失败。因此，开发乡土教材的必要前提是做好乡土教材的价值定位，它决定着乡土教材发展的方向及其存在时间的长短。乡土教材应包含两方面的价值，一方面为学生的终身发展、全面发展奠基，另一方面为社会的发展培养人才。鉴于此，在乡土教材开发的过程中，我们需正确把握国家课程与地方课程、现代性与传统文化、多元性与一元性、城市与乡村以及外在形式与内在精神这几对关系。

1.国家课程与地方课程之间的关系。

由于容量与授课时间的限制，国家统编的教材往往介绍的是我国整体性、一般性的知识，当具体到各个民族的地理知识、人文知识以及历史知识等，国家统编教材的内容并不能涵盖所有。然而，地方性文化作为民族文化的一部分，无疑也应该为各族学生所了解。所以，有关各区域的乡土文化在一定程度上应包含于国家教材内容之中。

乡土教材，顾名思义是以乡土文化为依托编写的教材，具有地方性特征。作为乡土教材的母体，乡土知识是在特定的土地和社会中，人们长期互动而产生包括乡土语言、历史、地理、建筑、民俗、文学、人物等内容的文化系统和知识体系［2］。但我们必须要清楚地知道，西藏的学生不只是了解西藏如何放牧，云南的学生不只是学会如何割橡胶，海南黎族的孩子也不是精通如何织黎锦。如果各地区的孩子只了解本地区的文化，那么，“乡土教材”开发与设计就偏离了国家主流文化的方向，也远离了“乡土教材”开发的初衷。因此，我们乡土教材的开发应避免狭隘的本土。事实上，不管是国家课程还是地方课程，二者内在的利益是一致的，都是为了增进人与社会的发展。显然，过于强调“乡土”而忽视“国家”和凸显“国家”而打压“乡土”的思想都是不可取的。

2.现代性与传统文化之间的关系。

现代性是一个历史断代的术语，是人类社会从自然的地域性关联中“脱域”出来后形成的一种新的人为的理性化运行机制和运行规则，涉及各种经济的、政治的、社会的以及文化的转型。［3］而传统文化一般具有自我认同性、传承性、对外适应性三个特性。［4］首先，任何地方的传统文化，在它的发展过程中一般都极力维护自身的特色，这是区别与其他文化的标志，我们称之为“自我认同”；其次，传统文化是静态的文明的结晶，是一个民族不断前进的动力与源泉，而传统文化的传承是一个动态的过程，具有调适和凝聚人心的力量；最后，传统文化的发展需要与现代化发展相适应，应以他人之长补己之短。遗憾的是，在传承传统文化的过程中，并未很好地做到这一点，甚至出现排斥其他文化的现象。

现代与传统是统一的，传统是现代的母体，现代是传统的发展。没有传统做奠基的发展，如无根的浮萍，缺少厚重感，反之，没有发展的传统是封闭的，注定被时代所抛弃。因此，依托乡土文化、传统知识的乡土教材，在开发过程中，除了结合地域文化外，还要不断自我更新，自我创造，开拓视野，面向现代化。

此外，在乡土教材的开发过程中，我们要注意两种态度：一种是视传统文化为精华，过于肯定传统文化而简单否定现代化的态度，另一种是视传统文化为糟粕，将现代文化与传统文化对立起来的态度。然而，二者并非泾渭分明，更不是对立的。由于传统文化既有糟粕又有精华，需要我们加以扬弃继承。但继承与发展传统文化不应将现代化拒之门外，传统文化的发展需要增添新内容，发展现代性，进而才能适应时代的变迁和经济全球化的发展。

3.多元性与一元性之间的关系。

从乡土教材本身的属性来看，乡土教材具有多元性与一元性的特征。多元性特征主要包含两层意思，一是不同地方的文化存在着差异，是多元化的；二是乡土教材的开发与发展方式是多样的。而一元性主要体现在两方面，一是乡土教材与国家课程在内在价值取向与最终目标上是一致的，都是为了民族的进步与团结，二是乡土教材所推崇的知识主要是以本土文化为主体［5］。因此，乡土教材的开发应坚持深层价值的一元化，表层价值的多元化，这不仅有利于维护中华民族文化的稳定，增强各民族的向心力，也有利于促进各民族自身特色的发展。

从乡土教材外在的开发环境而言，21世纪的社会是多元文化的社会，科学技术的发展拉近了人与人之间的距离。在这个越来越开放的社会里，各民族文化既相互碰撞又相互渗透。乡土文化与现代文化、城市文化、西方文化等外来文化之间是相互影响、相互吸收、相互借鉴，应是一种良性互动，在互补互融的过程中，以他人之长补己之短，最终目的都是为实现我国文化的大繁荣与大发展［6］。斯大林说：“每一个民族不论其大小，都有它自己的本质上的特点，都有只属于该民族而为其他民族所没有的特性。这些特点便是每个民族对世界文化共同宝库的贡献，补充了它丰富了它。”［4］所以，在乡土教材抛的开发过程中，应抛弃一元化思维，吸纳多元文化中的精华而非只强调本土文化，推进本土文化与多元文化的融合，体现本土文化的现代价值。

4.城市与乡村之间的关系。

目前，我国经济与文化的发展是不平衡的。从地理位置的角度看，东部地区的发展优于西部地区的发展；从行政区划的角度来看，城市的发展好于乡村的发展。因此，在对城市与乡村进行“孰好孰坏”的价值判断中，城市往往被摆在高位，人们将其作为开放、先进、文明、科学等包含褒义的代名词，“城市中心”的价值取向自然成为应然；而乡村则被贴上闭塞、落后、野蛮、愚昧等包含贬义标签，乡村文化原有的价值被贬低、被忽视、被埋没，甚至处于一种“失声”的境地。［7］功能主义认为，社会是一个不可分割的统一的整体，各部分之间互相联系，互相制约。同样，“城市”课程与乡土教材之间也是紧密联系的统一体，二者不仅都要服务于学生的发展，也应服务于大的社会体系。所以，我们应将城乡发展与社会的大发展有效统一起来，从而实现“城市”课程与乡土教材的社会价值与个体价值。事实上，国家课程作为国家增进民族认同的重要渠道，具有多样性的特点，既包括主流文化取向的知识，也包括地方性知识。因此，我们应辩证统一地看待以“城市”为取向的知识与以“乡村”为取向的知识之间的关系，不可简单地以各自在全部课程中的所占份额来判断孰轻孰重。

5.外在样式与内在意蕴之间的关系。

乡土文化包括有形的物质层面和抽象无形的层面两部分，房屋样貌、自然环境、庙会祭祀仪式、特定器物及典章制度等属于有形的物质层面上的文化，风俗习惯、勤劳朴素等精神则属于抽象无形的层面上的文化。乡村文化资源是具有开发潜力的物质性或非物质性存在。资源并不等同于产品，一些文化资源并不一定以产品的形式存在，甚至不一定有物质的载体。［8］在这个瞬息万变的信息化社会，乡土教材的开发不能仅限于外在形式的呈现，它不是用来沿袭一成不变的风俗陋习，也不是用于复制与现代社会格格不入的生活方式。倘若只注重复制外在的风俗陋习只会加强阶层固化，使得本土学生不能够实现正常的发展，也是对个人通过努力获得较好的生存方式和生活质量的权利的剥夺。

与城市文化相比，乡村文化更侧重于一种意蕴的展现，一种落叶归根、重回故土的恋“家”情感的表达。因此，我们注重乡土文化的传承和乡土教材的开发，不是因为乡村有一套敬畏神明的、有形的、外在的祭祀仪式，而在于本土劳动人民身上所传承的无形的优良品质以及一种不忘“根”的情怀。不忘“根”是儒家文化提倡的“家”文化。《礼记·大学》讲“修身、齐家、治国、平天下”，要想治理好国家就得先修身、齐家，儒家进而将家族伦理与社会伦理有机结合。费孝通认为，中国的乡土社会的基层结构是一种“差序格局”，是一个由私人关系所构成的网络，维系这种社会结构格局稳定的是道德观念，对个人的行为具有制裁力［9］。“在以自己作中心的社会关系网络中，最主要的自然是‘克己复礼’，‘壹是皆以修身为本’。这是差序格局中道德体系的出发点。［10］”此外，孝、悌、忠、信都是差序格局中道德体系中重要的道德要素。现代社会和乡土社会秩序的维持的主要力量不同，现代社会秩序的维持主要依靠“法治”，而乡土社会秩序的维持主要有赖于“人治”，也即是合于道德的“礼”。从古至今，我们一直提倡“以德治国”，其目的不就是将良好的行为规范内化于个体之中，最大限度地减少“硝烟”吗？因此，乡土教材的开发实质是无形的内在精神和优良品质的传承与再生产。

四、展望：“多元一体”的价值取向

有人说，有多少种语言就有多少种文化。我国地域辽阔，人口众多，在这个辽阔的国度里，有56个民族生活、生长于此。在55个少数民族中，除回、满两个民族通用汉语外，其他53个少数民族都使用本民族的语言。那么，从语言的角度来看，我国目前有50多种文化。尽管文化各异，但各民族、各文化之间并无高低与好坏之分，它们是一个统一的整体，都是中华民族文化重要的组成部分。因此，作为文化传承的重要途径的教材，应该体现“多元一体”的思想格局，不仅要教授学生主流文化的知识，也要让学生充分了解其他乡土文化的知识。既不能只强调主流文化而忽视少数民族本土文化，也不能只强调少数民族本土文化而忽视主流文化，各种文化都是国家教材这个“一体”中的“一元”。［2］