关于整本书阅读的认知及教师的主导作用

□ 海南省海口市琼山华侨中学 龙 敏

一、整本书阅读和一般性课外阅读的差异

1.整本书阅读和一般性课外阅读的地位、价值指向不一。过去，高中语文教材中的课外阅读以“名著导读”的方式附在各册必修之后，课标对导读中推荐的名著没有明确的要求，因此，这部分内容也处于可学可不学的尴尬境地。而整本书阅读作为课程内容中的“学习任务群1”，明确了“必修阶段安排1学分18课时”的要求，即在原来的基础上，将整本书阅读纳入“教读”范畴，整本书阅读成了语文课堂教学中的一个重要组成部分。其实，整本书阅读由来已久，往上可追溯至20世纪40年代，叶圣陶先生在《国文教学的两个基本概念》中提出“整本的书”这一概念，并说“单篇和整部的书应当有异，单篇宜作精细剖析，整部的书却在得其大概”。当然，叶圣陶先生口中的整部的书的阅读要求，和今日整本书阅读有所不同。2017版课标对整本书阅读提出了“精读、略读与浏览”的读书方式和“深入研读作家作品”“反复阅读和思考”等要求，其实质是，整本书阅读虽与以往的单篇阅读形式不一，但不再处于课外放任自流的状态。从某种程度上说，整本书阅读具有与单篇阅读相同的精读要求。

2.整本书阅读和一般性课外阅读的选择范围、动力不一。整本书阅读是班级统一规定动作，阅读对象是经典。2017版课标附录2《关于课内外读物的建议》就文化经典著作、小说、散文、剧本、语言文学理论著作等列举了推荐书目，当前，各地整本书阅读的选择，主要参照这一“建议”进行。而课外阅读的自主性强，阅读者完全可根据自己的需要和兴趣取舍。“经典”也意味着深厚的历史积淀，与当代中学生的生活、心理等有距离。而现代社会文化产品百花齐放，不少作家，如毕淑敏、龙应台、周国平，张嘉佳、张牧笛，网红作家唐家三少、八月长安等，深得当代中学生喜爱。不仅如此，日本著名动漫师宫崎骏、台湾绘本画家几米等都有一大批拥趸……从内容到形式，异彩纷呈。正是缘于以上差异，吸引学生进行一般性课外阅读的主要是兴趣，而整本书阅读的推进，如《呐喊》《论语》等，主要依赖外在的任务驱动。

3.整本书阅读和一般性课外阅读的学习方式、评价方式不一。整本书阅读采用教师指导和学生自主、合作、探究相结合的方式。“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。”“教师应善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享。应善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。”教师对作品的教学设计及督促指导，与学生阅读的品质和成效息息相关。另一方面，学生的自主、合作、探究也是整本书阅读的重要学习方式。由于整本书容量大，大部分阅读安排在课外，以学生自主阅读为主，而对同一本书的交流合作探究，能激发他们之间交互式学习的热情，营造出良好的读书氛围。反观一般性课外阅读，因缺乏共同的研讨对象，基本停留在学生个体自读层面。

作为课程化的整本书阅读，既有依照《普通高中语文课程标准》的学分评价，还有教师自身设计的显性和隐形的多种评价方式。一般性课外阅读的评价主要源自读者自身对阅读收获的恒定。

二、关于教师在整本书阅读中所起的作用

1.阅读之初。学生进入作品之前，教师要对学生的阅读兴趣和阅读困难有所预测，并设计应对的措施。一般说来，可从以下两方面着手：

（1）设置悬念，激趣导引，吸引学生向文本靠拢。唤起学生关注的方式可以多种多样，如：作者的成就、作品的地位、作品所引发的巨大反响、影视链接片段、他人对作家作品的高度评价、某一精彩文段的呈现等。如同“题好文一半”，精彩的阅读导引能激发学生的好奇心，便于学生自觉快速地进入文本。所以，这一阶段需要老师精心设计，力争达到“语不惊人死不休”的震撼效果，以期事半功倍。

（2）为学生提供必要的研读素材。很多经典作品，尤其是外国文学作品，创作时代久远，社会历史文化与本国文化有明显的差异，学生理解文本的精神主旨有较大困难。老师有必要从时代背景、作者的生平经历、作品中的文化习俗等多方面提供助读材料，帮助学生更深刻地理解作品。以《哈姆雷特》为例，若教师能提供伊丽莎白时代的社会历史背景以及欧洲文艺复兴时期“人文主义”的内涵等，可减少学生阅读的盲目性。

2.阅读之中。为推进整本书阅读的顺利进行，教师要充分发挥自身的主导作用。主要体现在以下几个方面：

（1）拟定学习任务单，跟进任务的实施完成。学习任务单是整本书阅读有别于一般课外阅读的一大特征，其目的是通过任务驱动，对学生的自主阅读起到促进和监督作用。学习任务单的设计要紧贴生活，紧跟时代，灵动多姿，既考虑文本的教学价值，又兼顾学生的阅读兴趣，二者不可偏颇。

（2）从理论方面加以指导，帮助学生建构不同体式的阅读策略和模式。不同体式的作品，阅读方法和要求不一样。高中选修教材《中国小说欣赏》《中外戏剧名作欣赏》《外国诗歌散文欣赏》等都纳入了文本体式的相关理论。

以《外国小说欣赏》为例，全书共八个单元，每个单元之后都附有小说的相关理论。以第一单元为例，以“叙述”为话题，分别从“叙述角度”“叙述人称”“叙述腔调”和“速度控制”等多方面帮助读者站在理性的高度审视作品，以更专业的眼光进行审美鉴赏。在整本书阅读过程中，教师若能将相关文学理论循序渐进地贯穿于其中，使学生从感性和理性两方面获得经验和成长，对于其阅读水平的提升大有裨益。

（3）帮助学生逐步构建独立自主的思维能力。经典作品都打上了时代的烙印。站在当代省察书中的内容和思想，往往精华与糟粕杂糅。与此同时，中学生由于缺乏人生历练，很大程度上受陈规、习惯性思维局限，对事物的认知判断浅表化、简单化，非理性地依附于权威。要最大限度地提升学生的思维品质，教师有责任引导学生用批判的眼光审视作品，克服思维惰性和惯性，绝不能放任其人云亦云，臣服于作品的观点言论之下。

如《水浒传》中，李逵是一个着墨较多的人物。文本和影视作品倾向于将其塑造成正面形象，尤其是他的直剌剌和“一派天真烂漫”（金圣叹语）的性格，深得不少人喜爱。但若将作者的叙述视角转换成百姓的视角来看待这个人物的言行，其粗鲁野蛮、欺凌嗜血的性格令人不寒而栗。《水浒传》中，类似的糟粕比比可见。

3.阅读之后。整本书阅读完成，学习任务单检查达标，不意味着活动的终结，阅读评价依旧是重头戏。美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在《人类激励理论》中将人类需求划分为五个层次，其中最高层次是“自我实现”的需求，而无数实践也表明“成功是成功之母”，所以，以激励机制为主导的多元评价，不仅能满足学生渴望被尊重认同的期待，也可为后一阶段学生阅读热情的维系奠基。

整本书阅读评价要力避单一俗套。我认为需要遵循以下原则：

（1）质性评价和量性评价相结合，以质性评价为主。语文作为人文性鲜明的学科，本身无法完全通过测试结果来对学生进行客观公正的量化评价，更何况倡导个性化的整本书阅读。质性评价相较于量性评价更灵活，更具人文性。访谈、调查、观察等方式，可以一定程度地考察出学生的阅读态度和阅读能力。以质性评价为主，量性评价为辅，避免了评价的片面和简单粗暴，更具合理性。

（2）纵向比较评价和横向比较评价相结合，以纵向比较评价为主。无论是先天的兴趣禀赋，还是后天的态度能力，学生之间都存在着千差万别。教育的本质，不是将学生分为优劣多个等级，而是促进人的发展。对存在高低差别的学生进行排序，这种横向比较方式，其结果必然是落入肯定一批人、否定一批人的泥淖。而纵向比较评价立足于每一个个体自身付出的努力以及前后发展变化，让学生体验到进步的喜悦，有利于帮助学生树立自信。

（3）过程评价和结果评价相结合，以过程评价为主。过程是结果的前提与基础，过程评价利于学习的改进和提升，它是一种教育引导性评价。评价可以从学习动力、学习方法、学习进程、学习资源等四个维度进行。学习动力主要表现为学生目标达成、对素质发展的自觉追求；学习方法侧重于学生在学习过程中，能积极探索出适合自我的整本书阅读方法；学习进程要求学生既能对自我的学习进行合理规划，又能做到有效、高效；学习资源表现在为更好地理解作品，学生能主动收集丰富的文化资源。在真实的教学情境中，可以选取一两个侧面设定评价指标。当然，结果评价也是必不可少的。对学生学习任务单的完成情况及汇报交流、展示等学习成果进行明确的评估，充分肯定其学习的产出品质及负责任的态度，同样对学生起到积极的导向作用。

综上所述，作为已进入课程、并在学习任务群中占有一席之地的整本书阅读活动，需要教师的设计、释疑、评价等干预。正确认识整本书阅读和一般课外阅读的不同，是完成好整本书阅读教学的必经之途。