“语言技能”与“人文教育”双璧合一的英语专业教学——基于上海外国语大学英语专业综合英语课的人文化教学改革

上海外国语大学 孙　璐

提　要： 近年来，针对英语专业“重技能轻人文”的教学误区，英语学界发起了新一轮教学改革，明确了英语专业的人文学科定位，并将提升思辨力和人文素养确立为主要改革方向。然而，英语专业“人文化”并非“去语言化”，人文培养应与语言学习有机融合。本文立足于上海外国语大学英语专业人文化教学改革实践，通过介绍大一综合英语课的实际教学案例，阐述将传统精读的语篇分析和泛读的内涵鉴赏融为一体的教学理念及具体方法。

一、 英语专业教学改革的由来与现状

近年来，“英语专业正在变成没有专业的专业”似乎已成了国内英语教育界的共识。面对“英专不专”，英语学科将何去何从？美国现代语言协会将外语专业教育的目的确立为“不仅仅使学生符合社会的某种需求，还应该开发心智和想象力，提高深刻反省个体与世界关系的能力，认识语言文化在社会建构中的作用”(转引自金利民，2010)。国内学界也清醒地认识到当前英语专业有必要进行新一轮教学改革，应明确“英语是人文学科的一支……英语学科的基本要素是英语语言、文学和文化”(王守仁，2001)的学科定位。由此，人文素养当视作英语专业人才培养目标的重要组成成分：“我国英语专业应该回归人文学科本位，致力于重点培养人文通识型或通用型英语人才，在条件具备的情况下兼顾复合型人才的培养”(胡文仲、孙有中，2006)。结合高校的实际情况，虞建华提出“双轨并举”的英语专业教育理念，即“敞开英语作为应用学科的大门，同时又必须重树其人文学科的权威。在‘英语’这一学科名称下，既在一些普通教学型高校实施外语普及的‘致用’教学，又在一些实力较强的研究型大学实施以‘致知’为本的人文教育”(虞建华，2010)。

在明确了英语专业应突出其人文学科定位和“实用+人文”双轨并行的人才培养战略后，培养模式及相应课程教学的革新也应运而生。为了切实应对“思辨的缺席”，孙有中从厘清思辨能力的构成要素出发，在课程设置、教学方法、教材编写等方面探索了思辨力的培养途径(孙有中，2011)，文秋芳在借鉴西方学术界有关思辨力研究成果的基础上提出“层级理论模型”，将思辨能力细化为分项技能，从而对应不同的语言习得任务，实现思辨力培养与英语语言教学的有机融合(文秋芳，2015)。在加强人文素养方面，不少学者将目光投向了英语文学，并通过教学实践挖掘文学阅读在英语专业人文教育中所发挥的独特功用。虞建华在区别当下英语教学“致用”和“致知”两种目的时指出，如果说语言技能在于“致用”，那么文学则是一门“致知”的学科，它“不只具备内在的人文精神和美学价值，同时富有教化意义……英语文学也是英语民族的文化资料库，包含着广博而丰富的文化内涵”，因此，他呼吁，要“让英美文学成为英语教学的真正主干”(虞建华，2010)。为了进一步论证和落实文学在英语人才培养体系中的重要性，华东师范大学英语系自2012年起在英语专业综合改革实验班新设了文学阅读课，以替代传统的英语泛读课，旨在通过完整原著阅读与高强度写作相结合的方式实现语言技能与人文素养的同步提高，其实际收效令人颇为欣喜(金衡山，2016)。值得注意的是，尽管加强思辨力和人文素养被普遍认为是当前英语专业教学改革的主要方向，但英语教育“人文化”并不意味“去语言化”，正如文秋芳所强调的，“作为注重全人发展的高等教育，外语课程应该既重视外语语言能力专有目标，又关注思辨力发展的普遍目标。从宏观角度来说，这两种目标对于个人应该同步发展，不分先后”(文秋芳，2015)。如果说人文教育是英语专业的应有之义，那么，需要解决的问题之一是如何在注重人文内涵的同时兼顾并促进语言能力的提升。

本文立足于上海外国语大学英语专业人文化教学改革的实践，通过介绍并分析英语学院大一综合英语教材设计以及实际教学案例，力图探求人文培养与语言学习有机融合的可行方案。

二、 “人文化”的英语精读： 以经典散文教学为例

精读课一直以来担当着训练学生语言基本功的重要角色，但如今却成为英语教学改革的众矢之的，被贬为国内英语教育落后保守的代名词，甚至责其为 “英专不专”的罪魁祸首。多数批判与传统精读课过于注重语言层面的精细训练而忽视思维培养和知识面扩展有关，同时，传统教学方法也多采取老师满堂灌、学生死记硬背的机械重复方式，陷入“语言中心”和“打钩练习”教学模式的典型误区。近几年，不少院校的英语专业教学改革便从精读课入手，丰富教学内容、优化教学手段，“综合课(即精读)已经基本突破了几十年前围绕巴掌大课文反复操练的‘紧箍咒’”(曲卫国，2016)。然而，担任多年教学大赛评委和教学评估专家的曲卫国同时觉察到了新的问题，如“课文在教学过程中被边缘化”、“许多教师对课文的处理非常粗糙，只把课文看成是话题……结果使课文本身含有的大量重要信息被忽略了”(曲卫国，2016)。事实上，英语专业教学改革不该让精读课遭受灭顶之灾，相反，在经历教材设计人文化和教学方法思辨化改良之后的精读课，有能力将“语言+人文”并行不悖的教学理念落到实处。

上海外国语大学英语学院自2010年开启英语专业人文化教学改革以来，不仅开设了多门有关西方历史、思想、文学等人文知识领域的专业选修课，更尝试对低年级泛读和高年级精读等传统核心课程实施改革，引起了强烈反响。2016年，英语学院在总结之前改革经验的基础上，全面推进大一精读课的人文化教学改革，采取将精读和泛读合并为综合英语、每周4—6个课时的课程设置，将语言基本功、中西方文化比较、文学鉴赏等多个维度的英语综合能力培养定为教学目标，在实际教学的诸多环节进行了新的尝试。首先，在教材编写方面，新教材的每个单元围绕一个主题，设有中西方名人名言、文化导读、经典散文、短篇小说、英语诗歌、扩展阅读和推荐资源七个板块，对选材的多元性和知识的连贯性给予了充分关注。例如，单元主题既涵盖友情、爱情、生死观等普适的人生命题，也包含自由与责任、科学与宗教等贯穿人类文明的重要概念，各个板块的选文皆为经典之言和名家名篇，既有亚里士多德的伦理思考也有孔子的道德训诫，既有圣经的宗教阐释也有罗素的哲学思辨。特别值得一提的是，该教材每个单元均选有一篇英语短篇小说和两首英语诗歌，不仅兼顾了对同一主题的理性探讨和文学想象，更旨在通过阅读经典文学原著，全面提升学生的语言感知力和人文情怀。教材编写的革新势必影响教学的具体实现方式，如果依然沿用“老师满堂灌、学生拼命记”的传统教学方法，那么所谓的人文化改革只不过是向学生多传授了一些人文知识而已。因此，在实际授课时，教师多采用苏格拉底式启发提问法和任务型分组讨论的方式开展教学，引导学生不仅吸收选文的信息和思想，同时帮助他们了解语言如何传递了这些信息、表达了这些思想。下面，笔者将根据实际教学案例，针对经典散文和英语诗歌两个板块介绍相应的具体教学过程，从中厘清综合英语人文化改革的指导理念及其实施手段。

通过精读和泛读的合二为一，新课程既保留精读对语篇的精细剖析和泛读对内涵的挖掘鉴赏，又将这两种特色鲜明的教学任务融为一体。曲卫国在区分“课文”和“文本”后曾指出，“教授课文的目的不是理解或获取该文所提供的知识信息，而是为了掌握作者是如何成功传递信息的元文本知识”(曲卫国，2016)，课文文本的复杂性在于其语言与知识形成内部张力，具有高度可利用性，是“提高学生的鉴赏能力、表达能力和思辨能力”的最佳实习场所(曲卫国，2016)。该套教材第三部分的经典散文便是为培养学生这三大能力设计编排的，选文不仅思想精辟、语言曼妙，并且长度适当(1000词左右)、便于课堂教学的精细处理。例如，在主题为“自由与责任”的单元中，第三部分课文选自美国著名新闻评论家和政治专栏作家沃尔特·李普曼(Walter Lippmann)的长文“The Indispensable Opposition”的第一小节。该文本总长1 200词，包含9个段落，不仅思想富有洞见，而且表达精准形象、逻辑缜密，但对大一的学生而言，无论是内容理解还是语言鉴赏均有一定难度。鉴于此，教师在课堂上将全班23名学生随机分为4个小组，每组指定2—3个段落的细读任务，要求每个小组参照提示问题完成四项学习任务：

1. 词汇学习： 是否有首次碰面的生词(包括熟知词语的新用)？是否有令人称赞的妙词？是否有难以捉摸的难词？要求解释生词意思，阐述妙词用法，提出难词疑问。

2. 句子赏析： 作者是否运用了独特句式？是否采用了修辞表达？

3. 段落理解： 作者每个段落的主要论点是什么？该分论点与其它分论点是如何连贯、有逻辑地呈现的？

4. 思想争鸣： 作者的观点是否具有说服力？是否仍有质疑辩驳的空间？

教师已要求学生在课前完成基本的预习工作，课上前15分钟用于各小组细化任务的负责人并开展内部讨论，随后45分钟用于各小组口头汇报，期间教师以提问和答疑为主，最后30分钟用于教师对核心语言和知识点的总结与补充。以该选文第6段为例：

When we pay the doctor to exercise complete freedom of speech about the cause and cure of our stomachache， we do not look upon ourselves as tolerant and magnanimous， and worthy to be admired by ourselves. We have enough common sense to know that if we threaten to put the doctor in jail because we do not like the diagnosis and the prescription it will be unpleasant for the doctor， to be sure， but equally unpleasant for our own stomachache. That is why even the most ferocious dictator would rather be treated by a doctor who was free to think and speak the truth than by his own Minister of Propaganda. For there is a point， the point at which things really matter， where the freedom of others is no longer a question of their right but of our need.

该组学生讨论后的汇报成果主要有：

1. 词汇学习： magnanimous、ferocious(生词)，exercise(旧词新用)

2. 句子赏析：“it will be unpleasant ... but equally unpleasant ...”、“would rather ... than ...”(固定句式)，倒数第二句拿“医生”和“宣传部长”进行比较有何用意？(学生提问)

3. 段落理解： 最后一句话点明了该段的分论点“freedom of others is a question of our need”；联系上下文，作者运用了起承转合的论述方法，在上一段的最后一句已亮出观点“the liberties of other men are our own vital necessity”，而在本段作者以类比的方式阐述医生/反对派言论自由的重要性，并在本段结尾再次重申观点，从而形成了前后呼应的逻辑链。

4. 思想争鸣： 该组学生表示赞同作者的观点，结合实际生活的例子，认为作者的论述生动形象具有很强的说服力，并提出中国古代智慧中也有“兼听则明”、“忠言逆耳利于行”的类似观点。

不难看出，学生对词汇和句法具有一定的感知力，但因受高中英语训练模式的影响，学生对语言的观察多停留在对复杂词汇和固定搭配的辨识；学生对段落理解比较到位，能够清楚概括大意、指明论证的递进关系；学生能够联想到中国文化并进行中西比较，表现出一定的思辨能力，但赞同能力强于质疑(或不敢质疑)，仍有进一步引导深入的空间。之后，教师以提问的方式进行了补充，比如，在词汇层面： 为什么“言论自由”用“freedom of speech”而非“liberty of speech”？“freedom”和“liberty”有怎样的细微差别？“tolerant”和“magnanimous”的基本意思都是“宽容的”，但使用语境一样吗？“magnanimous”有怎样的隐含之意？选文中“宣传部长”的对应英文是“Minister of Propaganda”，那么我国中宣部的英文译名是什么呢？“propaganda”有怎样的言外之意？又比如，在语句层面： 相比“We know that ...”，作者较为复杂的句式“We have enough common sense to know that ...”，它起到了怎样的作用？英语写作中又该如何取舍句式的简易与复杂？“to be sure”放在句首、句中和句尾有无差别？相比以直接陈述“The freedom of others is no longer a question of their right but of our need”收尾，原文最后一句的表达方式好在哪里？再比如，在思想层面，作者将异见言论与医生诊断进行了类比推理，很形象，但仍值得探讨的问题是，赋予他者言论的自由就足以保障事实真相的明晰吗？就像医生的诊断一定就是正确无误的吗？再进一步延伸，教师鼓励学生课下做更多的研究，比如，李普曼这篇长文的创作背景是什么？他所倡导的言论自由与美国的政治文化理念有何关联等等。令人欣慰的是，一些参考问题也成为部分学生周记作文的选题，他们已经表现出一定的学术研究意识。

根据笔者的课堂效果评估和学生的课后反馈，任务型的分组讨论不仅激发了学生的学习热情、培养了学生的团队合作和资源共享精神，细化的提示问题也向学生展示了文本细读的角度和程序。此外，各小组的交流汇报以及教师对关键细节的补充提问很大程度上帮助学生注意到在自主学习过程中可能被忽略的问题，从而使他们意识到语言在传递信息和表达意义时的复杂性。对经典课文引导式的精细剖析不仅可以完成传统语言技能训练的目标，还可以提升学生对语言的敏感度，为其日后的独立学习奠定基础，其中，对近义词汇和句法的辨析不仅能够帮助学生更加精准地理解语言本身，更强化了他们的思辨能力。可以说，细致学习适当篇幅的课文并不是思辨训练和人文熏陶的束缚，相反，对语言细微深入的解析能够帮助学生更加深刻地理解语言背后的意义、更加全面地接收信息，进而形成自己的判断，为更深入的学习和研究提供灵感。韩敏中曾指出，“现行的英语专业应该朝着成为一门‘学科’的方向去努力，即是说，它在担负训练学生掌握一种外语的同时，应该承担培养学生认识世界、认识社会、认识自己、表达比较深层次的思想的能力这样一种使命”(韩敏中，2001)。很大程度上，“人文化”的英语精读为处理语言技能提升与人文学科建设之间关系提供了一种范式，启发式的课堂教学围绕具有曼妙语言感、深刻思想性和浓厚人文精神的课文而展开表层语言辨析和深层思想探讨，在夯实学生语言基本功的同时，更引导学生如何思索、如何鉴别、如何批评、如何超越自己有限的生活经验而成为一个全面的人。

三、 “语言化”的文学阅读： 以英语诗歌教学为例

人文化教改后综合英语的另一大特色是对文学阅读的青睐。事实上，加强文学阅读(尤其是经典文学)是英语专业作为人文学科的基本要求，可谓从根本上改善当前“英专不专”困境的重要举措。清华大学外文系被视为近代中国大学体制中外语教育的起始地，时任代理系主任的吴宓先生在1926年制定办系总则时明确指出，外文系旨在培养“博雅之士”，而所谓“博雅”，要求之一便是“熟读西方文学之名著”(转引自张西平，2008)。然而令人遗憾的是，新中国成立以后，在日益追求“实用”的英语教育体系中，“无用”的文学不免遁迹。如今，为了响应回归英语教育人文主义本质、重振大学博雅教育精神的改革宗旨，不少高校尝试增加英美文学课时量，甚至用文学原著阅读取代传统的泛读课，文学在英语人才培养中不可替代的重要地位再次得到业界的确认。相比其他院校大多选用小说、戏剧等中长篇作品作为文学阅读课的教学文本，值得一提的是，上外英语学院的综合英语课却将目光投向了英语诗歌，并将其列为课堂教学的重点之一。

选择英语诗歌作为英语专业核心基础课程的教学文本，并非为了标新立异，而是出于诗歌这一风格独特的文学体裁对学生体会语言魅力和提升人文情怀的特殊意义。英国大评论家马修·阿诺德(Matthew Arnold)曾盛赞诗歌为认知世界的重要媒介，“没有诗歌，我们的科学就显得不完整；许多宗教和哲学留给我们的将会被诗歌所取代”(转引自蒋洪新，2010)。对于文学工作者而言，诗歌凭借其对文字的精准掌控、对情感的强烈抒发和对意义的明察洞悉被视为文学艺术的极致表现，是值得反复咀嚼、细致解读的文本。然而，对于文学初学者而言，诗歌无疑是新奇且充满挑战的文体，也就不难想见，作为英语专业初学者的大一新生，面对英语诗歌的好奇与迷茫。笔者曾听到不少学生在初读英诗时的“抱怨”，大多感觉英诗“不知所云”，只不过是单词的奇特堆积，读不出美感、更读不出意义。但从另一角度来看，英诗学习的零起点意味着学生更大的可塑性，一段时间的教学之后，对教学方法和效果的评测也更加真实直观。以下是两个实际教学案例，或为了解英诗阅读的独特功效提供一些依据。

由于整套教材按主题划分单元，每个单元所选的两首诗歌也不例外，并未按照难易程度刻意排序，因此，有关诗歌的音律、意象、主题等基本理论知识介绍主要在教学初期完成，而后在每个单元的诗歌鉴赏部分加以实践强化。作为赏读英诗的敲门砖，格律和韵律的辨识最让学生“头疼”却也最让他们有“成就感”。在第一次诗歌学习课上，所选诗歌是豪斯曼(A. E. Housman)的“Loveliest of trees， the cherry now”，教师并未开门见山地介绍音律知识，而是要求学生全体起立、连续三遍大声朗读这首诗，之后请学生分享其最直观的感受。除了内容理解方面的疑问，几位学生普遍表示大声朗读时体会到了抑扬顿挫、朗朗上口的感觉，但又说不出所以然。借着学生的困惑，教师讲解了有关音步、诗行、诗节、抑扬格、扬抑格等格律概念以及头韵、尾韵等简单的押韵方式，并指导学生划分了此诗的格律。随后再次要求学生全体起立、按照抑扬格“先轻后重”的重复原则大声诵读此诗，使学生充分体会英诗回环往复的音韵美。很大程度上，诗歌之美是靠大声诵读才能感知的，课堂上的集体朗读不仅使学生对英诗有了最真切的体悟，更在其中不知不觉领会了诗歌理论知识。在此后一年的综合英语课堂上，教师坚持以集体诵读的方式开始每一首英诗的学习，学生在反复强化练习中对格律韵律的划分得心应手，成为他们最引以为豪的“技能”之一。

当然，英诗在综合英语课程中的“可利用性”不仅仅在于其突出的音律美，还在于其丰富饱满的意象、意味深长的主题和微妙精准的修辞，使其成为提升学生语言感知力和思辨力的优质教学资源。例如，在大一第二学期学习罗伯特·弗罗斯特(Robert Frost)的诗歌“Nothing Gold can Stay”时，鉴于学生已掌握了一定的英诗理论知识和分析技巧，教师沿用了启发讨论式的教学模式，引导学生细读诗行并完成自己的解读。

NothingGoldcanStay

Robert Frost

Nature’s first green is gold，

Her hardest hue to hold.

Her early leaf’s a flower；

But only so an hour.

Then leaf subsides to leaf，

So Eden sank to grief.

So dawn goes down to day，

Nothing gold can stay.

首先，在集体大声诵读后，学生已能够在短时间内出色完成对诗歌格律和韵律的辨识。接着，在细读诗行的环节中，教师在引导学生对全诗进行逐行释义之后，要求学生结合对意象、修辞手法等诗歌元素的分析进一步挖掘诗行的隐含信息和用意，并在几分钟的小组讨论之后请学生进行汇报交流。多数学生能够抓住诗歌的形象化表述特点，比如，“first green”既有字面的“新绿”之意，也可以扩展理解为“春季”；“an hour”既可以指代“一天中的一个小时”，又以夸张的修辞形容时间的短暂。个别学生已表现出较高的语言敏感度和活跃发散的思维，比如，有学生对第一行的“gold”一词进行了双重解读，既可以理解为“阳光的金色”以对应“春天的新绿”，又可以通过联系题目和整首诗歌解读为“如金子一般宝贵”的品质；又比如，有学生捕捉到了第四至六行中的表示“衰落”的三个同义动词(“subsides”、“sank”和“goes down”)在时态方面的细微差别，并将其归因于亚当和夏娃被逐出伊甸园的故事先于人间的其它故事，因此理应使用过去时。期间，教师会对一些关键点进行重述和补充，比如对“gold”的不同解读同时影响了第二行“her hardest hue”的指代；第六行的“伊甸园故事”运用的是引喻的修辞手法，并流露出一种对“宿命”的无奈等等。最后是对诗歌主题的开放式解读环节，教师鼓励学生不必拘泥于本单元的主题“乐观与悲观”，只要自圆其说即可。不少学生表现出较强的思辨能力和联想思维，有人读出了“自然无情”的悲观格调，有人读出了“且行且珍惜”的乐观心态，有人将此诗同弗罗斯特的另外一首名诗“Stopping by Woods on a Snowy Evening”做了比较阅读，还有人联想到了中国古诗“夕阳无限好，只是近黄昏”所抒发的相似情绪。

英诗独具的音韵美吸引学生仔细咀嚼每一个词，甚至每一个音素，课堂教学中，教师不仅引导学生品读语言，同时鼓励学生努力挖掘语言表达的丰富意义，使他们真切感受到语言与思想的交融。比如，该诗最后一行以stay的长元音结尾，读罢颇有余音绕梁之感，而这与整首诗对时光易逝的感叹形成鲜明对比，由此可见韵律本身也是有意义的，诗歌正是凭借这种语言的张力实现思想的传递。倘若进一步引申，这种“一长一短”的矛盾体也是现实生活的常态，认识到其中的张力也为认识世界提供了一种辩证的眼光。事实上，“语言化”的文学阅读意识到了传统文学欣赏课重视主题意义探讨而轻视语言解析的弊病，因此旨在充分利用文学语言的美感激发学生对人文思想的体悟，通过辅以教师的“外力”调动学生的智性“内力”，完成在教学过程中“寓人文于语言”的改革目标。

通过贯穿综合英语课一年的英诗阅读，学生收获的不仅仅是熟记于心的几十首经典英语诗歌，也不仅仅是抑扬格、五音步、自由体等英诗理论知识，更可贵的是对英语语言魅力的感知，以及对诗意情怀的领悟。在学年结束学生提交的匿名反馈中，一半以上的学生都提及英诗是这门课程带给他们最深触动的地方，从刚开始的迷茫甚至有些抵触、到慢慢爱上英诗，甚至由此爱上英语、爱上文学，连他们自己都惊讶于英诗的神奇魅力。其中，一位学生的感言或许能够在一定程度上反映诗歌学习对于学生专业素质以及身心成长的帮助：“没有这门课，我也许不会去大声朗读华兹华斯，不会发现原来自己对诗歌有这么大的兴趣，不会相信英语专业远比背单词练语法‘专业’得多。我很享受读诗背诗的过程和成果，有时走在路上看到一处景、想到一件事脑海中就会突然跳出某句背过的诗歌，那一瞬间觉得生活一下子富有了诗意。”所谓培养人文情怀的目的之一，就是在脚踏实地的生活中同样能够感受到仰望星空的幸福，这位学生似乎已经做到了。

四、 结语

突出英语专业的人文性是其作为人文学科的应有之义，近年来英语教育界大力推进的人文教育改革回击的正是英语专业日益“工具化”所造成的“英专不专”的困境。但需要注意的是，打破“重技能轻人文”的现有误区并非脱离语言本身，正如“抛弃人文无法掌握语言这个工具”(转引自庄智象，2009： 89)，抛弃语言这个媒介亦无法领会“人文”这个概念所包罗的有关人的价值、个性、理想等极为丰富的内涵。基于“语言+人文”并行不悖的原则，诸如“人文化”的英语精读和“语言化”的文学阅读等英语专业人文化教学改革尝试意在引导学生通过语言感知深刻的思想，同时带领学生凭借丰富的思想进一步深入语言，真正践行语言学习与人文培养的相得益彰。事实证明，英语专业教学有理由也有能力将语言基本功与思辨能力、人文素养融为一体，从而实现“人文教育”的多重“功用”： 它“教你如何阅读、如何分析、如何思考、如何进行有说服力的论述”(薛涌，2006： 75)，它“使你在认识自我世界、认识和适应社会、处理人与人之间关系的能力和审美能力等方面得到发展”(杜时忠，1999： 73)。同时，作为一线的教学工作者，我们更加期待，英语专业的人文教育还能使你透过语言感知深刻的思想，通过思想激发丰富的灵感，利用灵感养成自由的思维，凭借思维收获高雅的品味，从而成为一个全面的人，一个幸福的人。